Αρχική Σύσταση νομικού προσώπου δημοσίου δικαίου με την επωνυμία «Ελληνορθόδοξη Ιερά Βασιλική Αυτόνομη Μονή του Αγίου και Θεοβάδιστου όρους Σινά στην Ελλάδα»ΜΕΡΟΣ Ε΄ ΑΛΛΕΣ ΔΙΑΤΑΞΕΙΣ ΤΟΥ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟΥ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ (άρθρα 114-152)Σχόλιο του χρήστη Ολγα Ημέλλου | 21 Ιουλίου 2025, 23:58
  • Σχόλιο του χρήστη 'Ολγα Ημέλλου' | 21 Ιουλίου 2025, 23:15

    Γενικές Παρατηρήσεις στο άρθρο 114 Συνέπεια στη χρήση της ορολογίας. Στο άρθρο 114 του υπό διαβούλευση σχεδίου νόμου καταγράφεται ασυνέπεια στη χρήση της ορολογίας. Διαφορετική ορολογία χρησιμοποιείται αδιαφοροποίητα, όπως: (α) “μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες”, “μαθητές με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες”. Οι μαθητές με αναπηρία δεν έχουν πάντα ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αντίστοιχα, οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δεν έχουν πάντα αναπηρία. Η συνέπεια στην απόδοση των εννοιών είναι σημαντικό προαπαιτούμενο στην νομοθεσία! Για τους παραπάνω λόγους, προτείνουμε τη χρήση του όρου “μαθητές/τριες με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (α ή/και εεα)”, (β) “παράλληλη στήριξη”, “παράλληλη στήριξη-συνεκπαίδευση”. Ο όρος «παράλληλη διδασκαλία» εμφανίζεται στη διεθνή αγγλόφωνη βιβλιογραφία, για να ονοματίσει μία από τις έξι, τουλάχιστον, διαφορετικές προσεγγίσεις συνεκπαίδευσης. Ο συγκεκριμένος όρος αφορά μάλιστα την περίπτωση όπου δύο εκπαιδευτικοί μοιράζουν τους μαθητές σε δύο ομάδες και διδάσκουν «παράλληλα» κάθε ομάδα. Η χρήση του όρου «παράλληλη στήριξη», δεν βρίσκεται σε συμφωνία με τις προδιαγραφές της αυθεντικής ορολογίας, όπως υλοποιείται στην Ελλάδα με τον εκπαιδευτικό να λειτουργεί στην τάξη ως «σκιά του μαθητή» (shadow teacher), ρόλος που στο εξωτερικό συνήθως ανατίθεται σε «παραεπαγγγελματία» (Χαρούπιας & Ημέλλου, 2024). Προτείνουμε, μεταβατικά, τη χρήση του όρου “συνεκπαίδευση-παράλληλη στήριξη”, καθώς με αυτόν δίνεται προτεραιότητα στη διεργασία της συνεκπαίδευσης του/της μαθητή/τριας. Η έννοια της “παραλληλίας” απομακρύνει την υπηρεσία από τον κύριο σκοπό της, που είναι η κοινωνική αλληλεπίδραση και εντός τάξης, ταυτόχρονα με την ισορροπημένη εξατομίκευση και τη μικροομαδική συλλογική εργασία των μαθητών/τριών. Με τη συνεχή χρήση θα επιτευχθεί η επικράτηση του όρου "συνεκπαίδευση". Όταν αυτό επιτευχθεί και προκειμένου η ορολογία να είναι ακριβής, μπορεί να διευκρινιστεί ως "ισότιμη συνεκπαίδευση", σε αντιστοίχιση με όσα και η UNESCO προτείνει (UNESCO, 2016‧ 2017). ------------------------------------------------- Σαφήνεια στη χρήση της ορολογίας. Σε άλλα σημεία στο άρθρο 114 του υπό διαβούλευση σχεδίου νόμου γίνεται χρήση όρων όπως “ήπιες μαθησιακές δυσκολίες”, “σοβαρότερες εκπαιδευτικές ανάγκες” για αποτύπωση διαβάθμισης κάποιου τύπου, η οποία ωστόσο δεν προσδιορίζεται με σαφήνεια, ώστε να γίνει κατανοητή. Πώς ορίζονται οι “ήπιες μαθησιακές δυσκολίες”; Πώς ορίζονται οι σοβαρές ή οι σοβαρότερες (σοβαρότερες από ποιες;) ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες; Επίσης, γενικότερα, ο όρος «inclusion», ο οποίος αποτελεί κεντρική έννοια του νέου υποδείγματος, στην ελληνική βιβλιογραφία και νομοθεσία, συχνά αποδίδεται αδιαφοροποίητα, με όρους όπως: ενσωμάτωση, ένταξη, συμπερίληψη, συνεκπαίδευση, κ.τ.ό. (Χαρούπιας, 1997: 58‧ Ημέλλου, 2017: 47), συνθήκη η οποία καθιστά δυσχερή την επικοινωνία για σχετικά ζητήματα στην σχολική καθημερινότητα και την έρευνα και, συχνά, οδηγεί τους/τις επαγγελματίες και τους/τις ερευνητές/τριες του υποπεδίου της ειδικής εκπαίδευσης σε ασυνεννοησία και αδιέξοδο. Σε μια προσπάθεια αξιοποίησης των προτάσεων των μελετητών/ερευνητών του πεδίου και των προτεινόμενων στρατηγικών για την αποτελεσματική μεταφορά διαφορετικών νοηματοδοτήσεων, προτείνουμε τέσσερα επίπεδα/στάδια νοηματοδότησης της έννοιας «inclusion». Διακρίνουμε την έννοια «inclusion» των μαθητών/τριών με α/εεα, στους οποίους/ες εστιάζουμε, κατά κύριο λόγο, σε τέσσερα επίπεδα/στάδια: (α) ένταξη, (β) συμπερίληψη και κοινωνική αλληλεπίδραση (γ) ισότιμη συνεκπαίδευση/εκπαίδευση και (δ) κοινότητες μάθησης και πρακτικής. Τα τέσσερα επίπεδα/στάδια συνυπάρχουν στην εκπαιδευτική καθημερινότητα, στο σύνολο της ελληνικής επικράτειας, και αντιστοιχούν σε υπαρκτές εφαρμογές και σε πραγματικές συνθήκες περιβαλλόντων μάθησης σχολικών τάξεων ή/και σχολείων. Σε επίπεδο πρακτικής, το κάθε επίπεδο/στάδιο, εκτός του πρώτου, προϋποθέτει όλα τα προηγούμενα (Χαρούπιας & Ημέλλου, υπό δημοσίευση). ---------------------------------------------- Γένος/Κοινωνικό Φύλο: Κρίνεται σημαντική η αναφορά τουλάχιστον των δύο κυρίαρχων κοινωνικών φύλων σε κάθε σχετική αναφορά εντός του κειμένου. π.χ. μαθητών/τριών, ο/η εκπαιδευτικός, ο/η διευθυντής/ντρια, ο/η περιφερειακός/η διευθυντής/ντρια εκπαίδευσης, κ.τ.ό. (World Health Organization, 2024). --------------------------------------------- Σύμβαση Δικαιωμάτων Ατόμων με Αναπηρία (Νόμος 4074/2012). Η πρόταση για λήψη οριζόντιων μέτρων σε θέματα υποστήριξης των μαθητών/τριών με α ή/και εεα, στο άρθρο 114 του υπό διαβούλευση σχεδίου νόμου, όπως π.χ. ο μη χωρισμός τμήματος εάν στο σχολείο λειτουργεί Τμήμα Ένταξης ή εάν στο τμήμα παρέχονται υπηρεσίες συνεκπαίδευσης-παράλληλης στήριξης, δεν διευκολύνει την παροχή της προσωποποιημένης και εξατομικευμένης “εύλογης προσαρμογής” του άρθρου 24 για την εκπαίδευση και δεν διασφαλίζει την ισότιμη συνεκπαίδευση των μαθητών/τριών με α ή/και εεα, καθώς λειτουργεί ως γενικευμένο εμπόδιο στην πρόσβαση των μαθητών/τριών με α ή/και εεα σε σχετικές κατάλληλες και ποιοτικές υπηρεσίες εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τον Βιώσιμο Στόχο Ανάπτυξης 4 (ΒΣΑ4), κάθε κράτος-μέλος της UNESCO, μεταξύ των οποίων και η Ελλάδα, δεσμεύεται να διασφαλίσει, μέχρι το 2030, «inclusive και ισότιμη (equitable) ποιοτική εκπαίδευση» για όλους/ες τους/τις μαθητές/τριες, συμπεριλαμβανομένων των μαθητών/τριών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (α/εεα) (UNESCO, 2016). Η «ισότιμη συνεκπαίδευση» συγκροτεί μια επαρκώς μελετημένη και εξελιγμένη μορφή «συνεκπαίδευσης», όπου εκπαιδευτικοί μοιράζονται ισότιμα τις ευθύνες της διδασκαλίας και αναλαμβάνουν ρόλο ισότιμο στη σχεδίαση, υλοποίηση και διαμορφωτική και τελική αξιολόγηση της διεργασίας διδασκαλίας-μάθησης (Χαρούπιας, 1997: 58‧ Χαρούπιας, 2004‧ Ημέλλου, 2011). Η συνέργειά τους αφορά το σύνολο των προκαταρκτικών ενεργειών, τις λειτουργίες στην τάξη και τη διαχείριση της σχέσης με τη διοίκηση του σχολείου και με τις οικογένειες των μαθητών/τριών (UNESCO, 2009). Στον οδηγό της UNESCO με τίτλο «A Guide for Ensuring Inclusion and Equity in Education», ενσωματώνονται οι όροι «inclusion» and «equity» (ισοτιμία), ενώ παρέχεται ένα πλαίσιο για την αξιολόγηση και τη βελτίωση των πολιτικών, στο οποίο διασφαλίζεται ότι κάθε μαθητής/τρια έχει εξίσου σημασία (UNESCO, 2017). Για την κατάλληλη και αποτελεσματική λειτουργία της «ισότιμης συνεκπαίδευσης» στο σχολείο για όλους/ες, είναι αναγκαίο να διασφαλιστεί πως η συνέχεια των εκπαιδευτικών υπηρεσιών λειτουργεί αποτελεσματικά. Το συνεχές των υπηρεσιών αναφέρεται και αφορά μια σειρά από ενέργειες υποστήριξης και υπηρεσίες, οι οποίες διασφαλίζουν σε κάθε μαθητή/τρια με α ή/και εεα πρόσβαση στο πρόγραμμα σπουδών, αλλά και πλήρη και ολοκληρωμένη συμμετοχή στις σχολικές δραστηριότητες, χωρίς απαραίτητα την ανάγκη προσφυγής σε διαχωρισμένα πλαίσια (Χαρούπιας & Ημέλλου, υπό δημοσίευση). Σε κάθε περίπτωση, είναι κρίσιμο η λήψη αποφάσεων για τον/την κάθε μαθητή/τρια με α ή/και εεα να συσχετίζεται με την καταλληλότητα και την ποιότητα του σχεδιασμού, της υλοποίησης, της διαμορφωτικής και της τελικής αξιολόγησης του Εξατομικευμένου Προγράμματος Εκπαίδευσής του/της (ΕΠΕ). Αναφορές Ημέλλου, Ό. (2011). Ένταξη και ισότιμη συνεκπαίδευση μαθητών με δυσκολίες μάθησης στο γενικό σχολείο. Στο: Αλεβίζος, Γ. και συν. (επιμ.). Πρόγραμμα εξειδικευμένης εκπαιδευτικής υποστήριξης για ένταξη μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες: 28-54. Αθήνα: Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. Ημέλλου, Ό. (2017). Ένταξη και ισότιμη εκπαίδευση μαθητών με α/εεα στο γενικό σχολείο. Βασικές αρχές και προσεγγίσεις της αναπηρίας. Στο: Γελαστοπούλου Μ. & Μουταβελής Α. (εκδ.). Εκπαιδευτικό υλικό για την παράλληλη στήριξη και την ένταξη μαθητών με α/εεα στο σχολείο: 43-59. Αθήνα: ΙΕΠ. UNESCO (2009). Policy guidelines on inclusion in education. Paris: UNESCO. UNESCO (2016). Education 2030. Incheon Declaration and Framework for Action for the implementation of SDG4. Paris: UNESCO. UNESCO (2017). A Guide for Ensuring Inclusion and Equity in Education. Paris: UNESCO. Χαρούπιας, Α. (1997). Ειδική Αγωγή - Θεωρία και πράξη: Τόμος Ι: Νέες Τεχνολογίες Πληροφορικής στο Σχολείο για Όλους. Αθήνα: ΑΤΡΑΠΟΣ. Χαρούπιας, Α. (2004). Η ισότιμη συνεκπαίδευση (inclusion). ΥΠ.Ε.Π.Θ. & ΕΡ.Ε.Θ.Α. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Χαρούπιας, Α. & Ημέλλου, Ό. (2024). Υπηρεσίες συνεκπαίδευσης/παράλληλης στήριξης: Εμπειρογνωμοσύνη και εκπαιδευτικές πρακτικές. Στο: Καινοτομία, Εκπαίδευση & δια Βίου Μάθηση στον 21ο Αιώνα, Πρακτικά 1ου Διεθνούς Επιστημονικού Συνεδρίου ΔΙ.Π.Ε. Άρτας, Τόμος Θ, 266-279, Εκδόσεις Γρηγόρη. Χαρούπιας, Α. & Ημέλλου, Ό. (υπό δημοσίευση). Αναζητώντας το σχολείο για όλους. Πολυσημία, στάδια πραγμάτωσης και υλικός/ψηφιακός σχεδιασμός. 1ο Διεθνές Συνέδριο Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Πρέβεζας ‘Ψηφιακά μέσα στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα: Θέσεις, αντιθέσεις, προκλήσεις και προοπτικές’, 4-6 Απριλίου 2025, Πρέβεζα. World Health Organization (2024). Frequently asked questions on sexual and gender diversity, health and human rights - an introduction to key concepts, second edition. Geneva: World Health Organization. ------------------- https://unic.academia.edu/OlgaImellou https://unic.academia.edu/ArisCharoupias