Αρχική Ειδική ΕκπαίδευσηΆρθρο 06: ΦοίτησηΣχόλιο του χρήστη ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΓΟΝΕΩΝ ΚΗΔ. ΚΑΙ ΦΙΛΩΝ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ Ν. ΛΑΡΙΣΑΣ | 12 Δεκεμβρίου 2014, 20:27
  • Σχόλιο του χρήστη 'ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΓΟΝΕΩΝ ΚΗΔ. ΚΑΙ ΦΙΛΩΝ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ Ν. ΛΑΡΙΣΑΣ' | 12 Δεκεμβρίου 2014, 20:25

    Α)άρθρο 6 πργρ 2 & άρθρ 2 πργρ γ Ο περιορισμός που τίθεται στο άρθρο 6 πργρ 2 σύμφωνα με τον οποίο στόχος της ΠΣ είναι η σταδιακή αυτονόμηση του μαθητή, ώστε να χρήζει μερικής μόνο υποστήριξης κατά την διάρκεια του σχολικού ωραρίου και η ρύθμιση για μερική ΠΣ, προσκρούει στη φύση των ιδιαίτερων εκπαιδευτικών αναγκών πολλών μαθητών των οποίων τα χαρακτηριστικά είναι μόνιμα, διαρκή και δια βίου όπως των μαθητών με προβλήματα όρασης, ακοής , με ΔΑΦ. Ειδικότερα τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των παιδιών στο αυτιστικό φάσμα είναι πολλαπλά, εκτεταμένα, ανομοιογενή και μόνιμα. ( Μαυροπούλου, 2007). Το φάσμα του αυτισμού περιλαμβάνει το σύνδρομο Asperger (όπως αναφέρεται στον ΚΕΒΑ, 2012 • ΦΕΚ 1506/12) που θεωρείται ότι ταυτίζεται με τον Αυτισμό Υψηλής Λειτουργικότητας (Asperger, 1991• Frith, 2004• APA, 2013 ).Τα άτομα με αυτό το σύνδρομο εμφανίζουν την τριάδα των διαταραχών του αυτισμού αλλά έχουν ομαλή γλωσσική ανάπτυξη και φυσιολογικό γνωστικό επίπεδο (Mesibov, Shea & Adams, 2001). Συνεπώς ελλείμματα στην κοινωνική αλληλεπίδραση, στην επικοινωνία, στην φαντασία, στην επεξεργασία αισθητηριακών προσλήψεων καθώς και η μεγάλη ανομοιογένεια στις γνωσιακές τους λειτουργίες, επιφέρουν ανομοιογένεια στις συμπεριφορές και στις εκπαιδευτικές τους ανάγκες. (Jordan & Powell, 1995). Η ηλικία, η νοημοσύνη και το γλωσσικό επίπεδο του παιδιών με ΔΑΦ επηρεάζουν έντονα τον τρόπο εκδήλωσης όλων των χαρακτηριστικών και την σοβαρότητα των δυσκολιών σε όλες τις επιμέρους περιοχές της ανάπτυξης σε ενδο-ατομικό επίπεδο, χωρίς να τις απαλείφουν ( Μαυροπούλου, 2007). Ο βαθμός δε Λειτουργικότητάς τους προσδιορίζεται από τον βαθμό της Υποστήριξής τους σύμφωνα με την πρόσφατη έκδοση του DSM-V ( APA, 2013), η οποία αποτελεί δεδομένη συνθήκη της αυτιστικής διαταραχής. Το γενικό σχολείο αποτελεί ένα άκρως απαιτητικό πλαίσιο όπου οι μαθητές με ΔΑΦ καλούνται να ανταπεξέλθουν σε καθημερινές, πολυπληθείς, ταυτόχρονες, ακαδημαϊκές, κοινωνικές και ψυχοσυναισθηματικές προκλήσεις. Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, σε όποιο βαθμό Λειτουργικότητας κι αν βρίσκονται, χρήζουν συνεχούς υποστήριξης ενδεχομένως σε όλη την περίοδο της σχολικής τους ζωής, στον τομέα που εξατομικευμένα παρουσιάζουν δυσκολίες οι οποίες εμποδίζουν την εκπαιδευτική και συμπεριληπτική τους διαδικασία. Θεωρείται δόκιμη η σε προκαθορισμένα χρονικά διαστήματα επαναξιολόγηση των μαθητών με Υψηλής Λειτουργικότητας Αυτισμό (σύμφωνα με το αρθρ2πργρ γ ) και η συνεχής διαμορφωτική Αξιολόγηση και επανεκτίμηση του προγράμματος Υποστήριξής του, ώστε να του παρέχεται η αναγκαία βοήθεια προωθώντας ταυτόχρονα την αυτονομία του σε στοχευμένους τομείς. Β) Άρθρο 6 πργρ 4 και 5 και άρθρο 18 πργρ 1,2,3 Η πρόβλεψη παροχής Ειδικού Βοηθητικού Προσωπικού και σχολικού νοσηλευτή να επεκταθεί και σε μαθητές που δεν έχουν κινητική αναπηρία όπως για μαθητές με ΥΛΑ που φοιτούν σε γενικό σχολείο χωρίς ΠΣ, και μέσης λειτουργικότητας σε ΤΕ, αλλά χρήζουν υποστήριξης ανάλογα με την Λειτουργικότητά τους σε κάποιον από τους παρακάτω τομείς: αυτοεξυπηρέτησης, καθημερινής διαβίωσης, λειτουργικών διευκολύνσεων, οργάνωσης αυτόνομης διαβίωσης, οργάνωσης δραστηριοτήτων, κοινωνικής προσαρμογής. Οι τρεις τελευταίοι τομείς αποτελούν διαγνωστικό κριτήριο για άτομα με Υψηλής Λειτουργικότητας Αυτισμό σύμφωνα με το Διαγνωστικό Εγχειρίδιο DSM-V της Αμερικάνικης Ψυχιατρικής Εταιρίας( APA, 2013). Σημειώνεται ότι ιδιαίτερα τα ελλείμματα στην κοινωνική αλληλεπίδραση, αφορούν τα άτομα σε όλο το Φάσμα. Λαμβάνοντας υπόψη (όπ. αναφ. σε εισήγηση της κας Παπαγεωργίου) ότι η συνύπαρξη με φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά είναι καθοριστική στην ενίσχυση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και της επικοινωνίας όλων των μαθητών με ΔΑΦ (Lord et al 2002, Volkmar et al. 2009, ASA 2010) και ότι η εξειδικευμένη, εντατική εκπαιδευτική παρέμβαση είναι η πιο σημαντική πηγή βελτίωσης, όταν εστιάζεται στις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών και των εφήβων με αυτισμό (Volkmar et al. 2009, Wing 1996), είναι αντιληπτή η σημαντικότητα της υποστήριξής τους ιδιαίτερα σε απαιτητικά κοινωνικά πλαίσια όπως είναι τα διαλείμματα, οι γιορτές , οι σχολικές επισκέψεις κ.α. Η σημαντική αυτή διαπίστωση σε συνδυασμό με τις πραγματικές συνθήκες καθυστερημένης προσέλευσης ή παντελούς απουσίας υποστηρικτικού προσωπικού, συνεπάγεται την επιβεβλημένη διεύρυνση της ρύθμισης για την δυνατότητα υποστήριξης από βοηθό που εισηγείται και διαθέτει η οικογένεια του μαθητή και σε μαθητές με ΔΑΦ τόσο στο γενικό σχολείο όσο και στις ΣΜΕΕ σύμφωνα με το άρθρο 18 πργρ 2 Γ) άρθρο 6 πργρ β Η δημοσιονομική αυτή ρύθμιση αποτελεί θεσμική αναγνώριση της καταπάτησης της συνταγματικής επιταγής για ισότητα ( αρθ 4)και δωρεάν Παιδεία (αρθρ 16)και της Σύμβασης του ΟΗΕ για τα δικαιώματα των ΑμεΑ, για παροχή ίσων ευκαιριών διδασκαλίας και μάθησης. Με ποια κριτήρια θα γίνεται η αξιολόγηση και η προτεραιότητα κάλυψης των εκπαιδευτικών αναγκών κάποιων μαθητών έναντι της άνισης μεταχείρισης ετέρων μαθητών και της καταπάτησης του δικαιώματος, για κάλυψη ήδη διαπιστωμένων εκπαιδευτικών αναγκών τους που έγιναν με νόμιμες –θεσμικές διαδικασίες από το αρμόδιο όργανο (ΚΕΔΥ);