Αρχική Νέα Διοίκηση για το Νέο Σχολείο1. Ποιους βασικούς στόχους θα πρέπει να επιδιώκει η αναδιάρθρωση του συστήματος οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης;

1. Ποιους βασικούς στόχους θα πρέπει να επιδιώκει η αναδιάρθρωση του συστήματος οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης;

Σχόλια 1 2
  • 15 Απριλίου 2011, 22:26 | Ma Koc

    Το περίμενα.
    Δεν έχετε στόχους και περιμένετε από εμάς για να μαθαίνετε ?

  • 15 Απριλίου 2011, 20:37 | Σκαρπαλέζου Ρεβέκα

    Χωρίς να αγνοούμε την εξοικονόμηση σε επίπεδο δαπανών,δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι οποιαδήποτε διοικητική αναδιάρθρωση και οργάνωση θα πρέπει να γίνει τόσο με διοικητικά όσο και με παιδαγωγικά κριτήρια: ΟΛΙΚΗ ΠΟΙΟΤΗΤΑ και ΟΧΙ ΠΥΡΑΜΙΔΑ(αυτή άλλωστε είναι και η σύγχρονη εκδοχή της διοίκησης παγκοσμίως).
    Η συγκέντρωση της διοίκησης με γνώμονα τον Καλλικράτη και την ενδυνά-μωση της Περιφέρειας θα απομονώσει τα μικρότερα σχολεία και θα δη-μιουργήσει σχολεία θηριώδους μεγέθους,με δυσκολίες στην οργάνωση,με χειρότερη ποιότητα παρεχόμενης παιδείας,χωρίς ευελιξία,αποκομένα από τη βάση της ελληνικής κοινωνίας.
    Η κεντρική διοίκηση δεν μπορεί να είναι σε επαφή με την «βαθιά» επαρχία και τις ανάγκες της.Ας μην ξεχνάμε ότι οι συγχωνεύσεις ήταν απαραίτητες,αλλά η ενίσχυση των αστικών σχολείων θα συνδράμει στην ερήμωση της υπαίθρου.Η αστικοποίηση ήταν όνειρο του περασμένου αιώ-να.Η πράσινη ανάπτυξη επιβάλλει ενίσχυση της υπαίθρου,και απαιτεί νέο μοντέλο διοίκησης,με αλυσίδα συνεργασίας από τη βάση έως την κεντρική περιφέρεια.
    Η ενδυνάμωση της σχολικής μονάδας και της διοίκησής του είναι θετικό-τατη, αλλά η συγκέντρωση της διοίκησης στην περιφέρεια θα επιφέρει περιττές και δαπανηρές μετακινήσεις στελεχών και καθυστέρηση και δυσκαμψία ως προς την οργάνωση.

  • 15 Απριλίου 2011, 08:55 | Αναστασια

    Να πετύχει κάθε νέα αναδιάρθρωση και αλλαγή , είναι ευχή όλων μας. Όμως αν δεν κλείσουν τα φροντιστήρια κάθε είδους, αν δεν οριοθετηθεί η γνώση αποκλειστικά στο σχολείο, αν δε μείνει ο εκπ/κός να κατοικήσει στο σχολειό -σοβαρότητα ωραρίου-, αν δε σοβαρευτούμε στην αξιολόγηση που γίνεται για κάθε εκπ/κό και διοικητικό στέλεχος,καμμιά οργάνωση του συστήματος δε θα πετύχει.
    Και για να είμαι ειλικρινής πιστεύω ότι αλλαγή εκπ/κού συστήματος την οποία δεν παίρνουν στα σοβαρά όλα τα πολιτικά κόμματα , που δεν συμμετέχουν υπεύθυνα ως όφειλαν, που αρνούνται να έχουν δημιουργική άποψη , που δεν επιθυμούν λύση προκειμένου να γίνει ύστερα η γνωστή εκμετάλλευση του θέματος μετά τις εκλογές, δεν πρόκειται ποτέ να ευοδώσει.
    Είναι φλέγον ζήτημα που αφορά όλες τις γενιές των ελλήνων, όμως οι ευκατάστατοι εκπρόσωποι που μας κυβερνούν, τρέφονται με το να μη λύεται και ναφήνει παρασιτικούς οργανισμούς ναπομυζούν με απληστία το κάθιδρο μεροκάματο των ευσυνείδητα εργαζομένων πολιτών.

  • 15 Απριλίου 2011, 02:01 | Φωτεινή Μπαλή

    Επειδή η παροχή Εκπαίδευσης, την οποία υπηρετώ,θεωρείται ήδη από καταξιωμένους αναλυτές-μελετητές,ως μία από τις σημαντικότερες παραμέτρους ανάπτυξης ενός οργανωμένου κράτους αλλά και ειδικά σήμερα φαίνεται ότι θα λειτουργήσει ως εφαλτήριο για τη μετάβαση σε μιά νέα εποχή για τον κόσμο όλο,θέλησα με αφορμή τη διαβούλευση να εκθέσω κάποιες απόψεις μου
    1.Η ενίσχυση της Περιφερειακής υπηρεσίας Εκπαίδευσης φαίνεται αναγκαία και λόγω Καλλικράτη,ενώ προβλέπεται σύμφωνα με το κείμενο, η λειτουργία του ως ενός μικρού περιφερειακού υπουργείου για την κάλυψη και ανταπόκριση στις ανάγκες της περιφέρειας.
    σχόλιο-το οργανόγραμμα που παρατίθεται θα μπορούσε να ήτανε αυτό:
    α.Περιφερειακή Δ/ση Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού και Ανάπτυξης με τμήματα
    Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Αθμιας,Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Βθμιας,Ειδικής Αγωγής,Αξιολόγησης-Αυτοαξιολόγησης,Προγραμάτων δια βίου εκπαίδευσης ,Διοικητικό-Οικονομικό,Στατιστικά και Υποδομών.
    Η αξιολόγηση-αυτοαξιολόγηση τροφοδοτούν τα καθοδηγητικά Αθμιας και Βθμιας ώστε να προωθούν ,προτείνουν υποστηρίζουν προγράμματα επιμόρφωσης, καινοτόμα κ,λπ προς τις κατά τόπους Δ/σεις εκπαίδευσης ,οι οποίες αφού τα υλοποιούν αποστέλλουν πίσω αποτελεσματικότητα εφαρμογής κ,λπ.
    Το δία βίου μάθησης τμήμα προωθεί, προτείνει,υποστηρίζει προγράμματα δια βίου μάθησης πρός μέλη φορέων/οργανισμών εκτός εκπαιδευτικών δομών.
    Η Δ/ση να υποστηρίζεται συμβουλευτικά από το εγγύτερο Πανεπιστήμιο
    Νομική Υπηρεσία αυτόνομη [για και θέματα κρίσεων στις σχολικές μονάδες με σχέδια πλαισίων ενδεδειγμένης στρατηγικής με βάση τα ισχύοντα
    2.ΑΠΥΣΠΕ
    θέματα τοποθετήσεων ,μεταθέσεων κ.λ.π εκπαιδευτικών
    τμήματα ξεχωριστά Αθμιας και Βθμιας ,ειδικής αγωγής

  • 14 Απριλίου 2011, 19:04 | Παναγιώτης Σ.

    Δεν βρήκα κάπου αλλού να γράψω κάτι που θεωρώ σημαντικό για τα εσπερινά λύκεια και τις πανελλαδικές.

    Λοιπόν είναι ΑΠΑΡΑΔΕΚΤΟ αυτό που συμβαίνει με τα εσπερινά. Διάφοροι εξυπνάκηδες γράφουν τα παιδιά τους (εργαζόμενα υποτίθεται) στα εσπερινά ώστε να εξασφαλίσουν εύκολη πρόσβαση σε υψηλόβαθμες σχολές.
    Τους περιόρισε κάπως το Υπουργείο με το να χρειάζονται ουσιαστικά 2 χρόνια στο εσπερινό.

    ΟΜΩΣ: Γιατί δεν βάζετε και πλαφόν στη φορολογική δήλωση των γονέων; Με 150.000 εισόδημα και εμφανίζεται το παιδί ως εργαζόμενο!!!
    Δυστυχώς οι διευθυντές των εσπερινών κάνουν τα στραβά μάτια (δεν ξέρω αν τους σίνεται η δυνατότητα για πραγματικό έλεγχο) και επιπλέον καυχιούνται για επιτυχίες μετά!
    Πλουσιόπαιδα με ιδιαίτερα κλέβουν κυριολεκτικά τις ελάχιστες θέσεις που η πολιτεία προβλέπει για τα παιδιά που εργάζονται πραγματικά και κάνουν υπεράνθρωπο αγώνα!

    Ας ενημερώσει κάποιος τον κ. Υφυπουργό για την κατάσταση αυτή. Έχει δείξει ότι αντιμετωπίζει πολύ δυναμικά τέτοια νοσηρά φαινόμενα.

  • 14 Απριλίου 2011, 16:33 | Μάνος Ι. ΕΛΕΥΘΕΡΙΟΥ

    «Πρώτα ο Μαθητής» ; «Πρώτα η Σχολική Μονάδα»;
    «ΠΡΩΤΑ Ο ΕΛΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ» θα έπρεπε, κυρίες και κύριοι οι οποίοι είχατε τις ιδέες και συντάξατε τις κεφαλίδες και τα κείμενα, να υπάρχει μπροστά! Για να υπάρξει καλή παιδεία και αγωγή σ΄ ένα σπίτι δεν πρέπει να στοχεύσουμε στα παιδιά και στο σπίτι αλλά στη μάνα, η οποία είναι ο εκπαιδευτικός στη δική μας περίπτωση. Αυτόν πρέπει να βοηθήσετε, εάν θέλετε πραγματικά, καλή αγωγή, παιδεία και εκπαίδευση. Τον κακοφτιαγμένο, αγέλαστο, παραπεταμένο, κουρασμένο, παραμελημένο, κακοπληρωμένο δούλο – γραμματιστή ο οποίος ευτυχώς για μερικούς ή δυστυχώς για κάποιους άλλους έχει τη δύναμη στα χέρια του. Αυτός και το χέρι της μάνας μπορεί να κινήσει τον κόσμο, όπως έλεγαν οι Ρωμαίοι. Κι όταν η μάνα χάνει σιγά σιγά τη δύναμή της – λόγω έλλειψης χρόνου – μένει ο εκπαιδευτικός, ο νηπιαγωγάκος, ο δασκαλάκος, ο καθηγητάκος… Κι εσείς, γι ακόμη μια φορά τον παραπετάτε, τον περιθωριοποιείτε, τον στοχοποιείτε…

  • 14 Απριλίου 2011, 15:58 | ΓΕΩΡΓΙΟΣ Π. ΜΠΟΥΡΙΤΣΑΣ

    ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΗ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ: Ο σχολιασμός και οι προτάσεις που γίνονται στα 8 ζητήματα που τίθενται στο προς διαβούλευση θέμα «Πρώτα ο Μαθητής» – «Πρώτα η Σχολική Μονάδα» Νέα Διοίκηση για το Νέο Σχολείο αποτελούν προσπάθεια για μια συνολική και ενιαία παρέμβαση που αναδεικνύει ως αναγκαία την άποψη για επανακαθορισμό της λειτουργίας της διοικητικής και εκπαιδευτικής ιεραρχίας σε οριζόντιο και κάθετο επίπεδο στην κατεύθυνση εκσυγχρονισμού και παραγωγικής λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος. Για λόγους που αφορούν τη λογική της συνολικής παρουσίασης των απόψεών μου στη διαβούλευση οι προτάσεις μου [ενότητα 8] έχουν ενσωματωθεί στα σχόλιά μου στις 7 προβλεπόμενες ενότητες της διαβούλευσης.
    Θεωρώ ότι οι βασικοί στόχοι που θα πρέπει να επιδιώκει η αναδιάρθρωση του συστήματος οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης θα πρέπει να στηρίζονται σε ένα σύστημα ευέλικτο, λειτουργικό, αποκεντρωμένο που ιεραρχικά θα διακρίνεται για την μεταβίβαση αρμοδιοτήτων και ευθυνών στις οριζόντια προβλεπόμενες βαθμίδες και θα προβλέπει σε όλα τα καθετοποιημένα επίπεδα διάρθρωσής του προβλεπόμενες ευέλικτες και αξιόπιστες διοικητικές, καθοδηγητικές και ελεγκτικές παρεμβάσεις.
    Μια τέτοια αντίληψη μπορεί να πετύχει η επιχειρούμενη αναδιάρθρωση της διοικητικής και όχι μόνο λειτουργίας του εκπαιδευτικού μας συστήματος η οποία πρέπει να στηρίζεται σε ένα συνολικό πλέγμα βασικών στόχων σε θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο με την έννοια της δυνατότητας υλοποίησής του από τα στελέχη που θα κληθούν να το υπηρετήσουν που πρέπει να μην αναπαραγάγουν στην πράξη αγκυλώσεις του υπάρχοντος συστήματος, το οποίο έχει οδηγήσει την εκπαίδευση σε τελματώδεις καταστάσεις για τις οποίες η ευθύνη δεν πρέπει πάντα να αποδίδεται στην ισχύουσα νομοθεσία. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η αδυναμία να ανταποκριθεί η σχολική κοινότητα στη «εκπαιδευτική κουλτούρα» του δημοκρατικού προγραμματισμού του Ν1566 για λόγους που οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς, οι συμμετέχοντες στα όργανα κοινωνικού ελέγχου της παιδείας και η πολιτική ηγεσία [κυβέρνηση και κόμματα] δεν συνέβαλαν στη διαμόρφωση ενός ενιαίου διαχρονικά και μη μεταβαλλόμενου εκπαιδευτικού συστήματος με κριτήρια τις εκπαιδευτικές , παιδαγωγικές και κοινωνικές προτεραιότητες
    Με βάση τις παραπάνω εισαγωγικές παρατηρήσεις μου οι επιδιωκόμενοι στόχοι θα πρέπει να ικανοποιούν την παρακάτω επιχειρούμενη προσέγγιση, η οποία βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στη λογική της προτεινόμενης από το ΥΠΔΜΘ πρόταση και που κατά τη γνώμη μου στηρίζεται στη άσκηση και υλοποίηση «εσωτερικής πολιτικής» από τις σχολικές μονάδες.

    Η προσέγγιση του προβλήματος

    Η εκπαίδευση πρέπει, τώρα περισσότερο από ποτέ άλλοτε, να ανταποκριθεί στην αντιμετώπιση των προβλημάτων που δημιουργούνται στο κατώφλι του 21ου αιώνα καθώς μια παγκόσμια κοινωνική πραγματικότητα γεννιέται.
    Η εκπαίδευση, τώρα περισσότερο από ποτέ άλλοτε, οφείλει να βρίσκεται στο κέντρο της προσωπικής και κοινωνικής ανάπτυξης.
    Στην προοπτική αυτή η εκπαιδευτική μονάδα πρέπει:
    • να αναδείξει το ρόλος της στη διαμόρφωση αλλά στην παραγωγή εκπαιδευτικής πολιτικής με την «άσκηση» μιας αποτελεσματικής «εσωτερικής» πολιτικής.
    • να αντισταθεί στην επιβολή εκπαιδευτικών προτύπων που δεν ανταποκρίνονται στις κοινωνικές απαιτήσεις αξιοποιώντας τις δυνατότητες που η σχετική αυτονομία του εκπαιδευτικού συστήματος επιτρέπει ή να επιχειρήσει υπερβάσεις.

    Θεωρητικό πλαίσιο – Επισημάνσεις

    Το σχολείο είναι ένας από τους κυριότερους θεσμούς που αναπαραγάγουν κατά τη γνώμη μου τα κοινωνικά , πολιτιστικά και οικονομικά πρότυπα της κοινωνίας. Στη βάση αυτή μπορεί να εξηγηθεί ο επιχειρούμενος έλεγχος από το κράτος μέσω της εκάστοτε κεντρικής εξουσίας, του εκπαιδευτικού συστήματος, ώστε να μπορεί να «τεθεί υπό εποπτεία» η ανάπτυξη των παραγωγικών και κοινωνικών σχέσεων, η οποία επηρεάζεται από τον τρόπο που λειτουργεί το εκπαιδευτικό σύστημα. [Μπουρίτσας Γ. (2003)]
    Άμεση συνέπεια της διαπίστωσης αυτής είναι ότι το κράτος, μέσω του συγκεντρωτικού χαρακτήρα του, αποτελεί το μέσον ελέγχου των διαδικασιών ανάπτυξης των παραγωγικών και κοινωνικών σχέσεων μέσω και του εκπαιδευτικού συστήματος, με την εφαρμογή της εκπαιδευτικής του πολιτικής.
    Η ιδεολογική συνέπεια της εκάστοτε κυβερνητικής εξουσίας με την εφαρμοζόμενη στην πράξη εκπαιδευτική πολιτική είναι ο παράγων που προσανατολίζει τη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος, τόσο στο επίπεδο του γενικού σχεδιασμού, όσο και στο επίπεδο της άσκησης τοπικής εκπαιδευτικής πολιτικής.
    Ο ιδεολογικός προσανατολισμός της κυβερνητικής εξουσίας σηματοδοτεί και τον χαρακτήρα της εκπαιδευτικής πολιτικής.
    Κατά την άποψη μου η εκπαιδευτική πολιτική που υιοθετεί:
    • αποκεντρωμένα πρότυπα λειτουργίας
    • συμμετοχικές , συνεργατικές, συλλογικές διαδικασίες στο σχεδιασμό, την έρευνα , τη δράση, την εφαρμογή εκπαιδευτικών προτύπων
    • την ενεργό εμπλοκή των εκπαιδευτικών τόσο στο επίπεδο της διαμόρφωσης, όσο και στο επίπεδο της παραγωγής της εκπαιδευτικής πολιτικής
    • αρχές αναφορικά με την ελευθερία άσκησης του εκπαιδευτικού έργου στο επίπεδο της διδασκαλίας, της έρευνας και της ελεύθερης διακίνησης του επιστημονικού λόγου

    δημιουργεί προϋποθέσεις άσκησης και εφαρμογής μιας προοδευτικής εκπαιδευτικής πολιτικής, η οποία εξασφαλίζει τους όρους για επιτυχή υλοποίησή της μέχρι και του επιπέδου της εκπαιδευτικής μονάδας. Και τούτο, διότι οι όποιες πολιτικές γίνονται αποδεκτές και εφαρμόσιμες στο επίπεδο της εκπαιδευτικής μονάδας, μόνο αν έχουν γίνει κατανοητές και έχουν συνδιαμορφωθεί από τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι δέχονται επιδράσεις και ερεθίσματα του περιβάλλοντός των που αντανακλά τις κοινωνικές, πολιτισμικές και οικονομικές συνθήκες της μικροκοινωνίας στην οποία βρίσκονται.

    Παράλληλα μια τέτοια πολιτική αναδεικνύει τις δυνατότητες που προσφέρονται για άσκηση μιας «εσωτερικής» πολιτικής στο επίπεδο της εκπαιδευτικής μονάδας όχι απλά μέσα στα πλαίσια και τα περιθώρια που η σχετική αυτονομία του συστήματος επιτρέπει αλλά και καθ΄ υπέρβαση τους.

    Η άσκηση μιας «εσωτερικής» εκπαιδευτικής πολιτικής αποτελεί αναγκαία προϋπόθεση για τη διαρκή μετεξέλιξη των δομών, της μορφής και του περιεχομένου του εκπαιδευτικού συστήματος και πρέπει, ως εκ τούτου, να αποτελεί συστατικό στοιχείο των δραστηριοτήτων του εκπαιδευτικού. Διότι ο εκπαιδευτικός διαθέτει εμφανή περιθώρια αυτονομίας αναφορικά με την άσκηση του διδακτικού, παιδαγωγικού, εκπαιδευτικού και διοικητικού του έργου.

    Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα διακρίνεται για το συγκεντρωτικό του χαρακτήρα απόρροια των θεωρητικών διαπιστώσεων για το ρόλο του κράτους στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής.
    Οι θεσμικές όμως μεταβολές που καθιερώθηκαν με το νόμο 1566/85 και που αφορούν τη διοικητική αποκέντρωση, τη λαϊκή συμμετοχή, το δημοκρατικό προγραμματισμό, τον κοινωνικό έλεγχο μέχρι και του επιπέδου της εκπαιδευτικής μονάδας θεωρητικά διεύρυναν την σχετική αυτονομία των διαφόρων επιπέδων του εκπαιδευτικού συστήματος και προσέφεραν δυνατότητες για ουσιαστική άσκηση εσωτερικής πολιτικής σε όλα τα επίπεδα του εκπαιδευτικού συστήματος και ιδιαίτερα σε αυτό της εκπαιδευτικής μονάδας, παρά τις αντιφάσεις που διαπιστώνονται μεταξύ των θεωρητικών κειμένων και των αρχών εκπαιδευτικής πολιτικής, όπως αυτές διατυπώνονται στην εισηγητική έκθεση του νόμου και στις σχετικές νομοθετημένες διατάξεις. [Μπουζάκης Σ.(1992)]. Η επιχειρούμενη κατά τη γνώμη μου αναδιάρθρωση της διοικητικής οργάνωσης του εκπαιδευτικού μας συστήματος αποτελεί κατά τη γνώμη μου διορθωτική παρέμβαση στο εκπαιδευτικό μας σύστημα η λειτουργία του οποίου στηρίζεται στο ν.1566

    Πέραν από τις διαπιστώσεις αυτές και τους αναγκαίους περιορισμούς που μπαίνουν και αφορούν το ότι οι αποφάσεις που λαμβάνονται για τα διάφορα θέματα σε επίπεδο εκπαιδευτικής μονάδας:
    • αυτοπεριορίζονται από τα όρια των κρατικών πολιτικών και οδηγιών
    • πρέπει να εναρμονίζονται με τις γενικές αρχές της κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής
    • υπόκεινται στον έλεγχο της προϊσταμένης εκπαιδευτικής αρχής

    και τα παιδαγωγικά ερωτήματα:
    • σχετικά με τα περιθώρια της αυτονομίας στην εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής αναφορικά με τα όρια της διαφοροποίησης και τις αποκλίσεις στα θέματα του εκπαιδευτικού προγράμματος

    η άσκηση της «εσωτερικής» πολιτικής στο επίπεδο της εκπαιδευτικής μονάδας στο βαθμό της σχετικής αυτονομίας που διαθέτει, επηρεάζεται από:
    o τις αλληλεπιδράσεις [interactions] των παραγόντων που προσδιορίζουν τη δυναμικότητά της
    o την οργάνωσή της [organization]
    o την πολυπλοκότητά της [complexite] αναφορικά με τους τύπους των σχέσεων των παραγόντων εκείνων που συνθέτουν την εικόνα της.
    [Ανδρέου Α., Παπακωνσταντίνου Γ.(1994 α)]

    Οι παράγοντες αυτοί επιδρούν στην άσκηση της «εσωτερικής» πολιτικής της εκπαιδευτικής μονάδας, σε τρόπο ώστε να εναρμονίζεται και προσαρμόζεται στις εκπαιδευτικές , κοινωνικές και γεωγραφικές ιδιαιτερότητες.

    Η «κουλτούρα» της «εσωτερικής» πολιτικής

    Στο πλαίσιο αυτό η εκπαιδευτική μονάδα μπορεί να ασκεί «εσωτερική» πολιτική για μια σειρά από θέματα όπως: το αναλυτικό πρόγραμμα, η διδασκαλία, η εξουσία, τα υλικά, το ανθρώπινο δυναμικό, ο χρόνος, τα οικονομικά. [Μαυρογιώργος Γ. (1999)]
    Επίσης βασικό θέμα άσκησης «εσωτερικής» πολιτικής είναι οι αναφορές- παρεμβάσεις των δραστηριοτήτων της εκπαιδευτικής μονάδας σε τομείς ενδιαφέροντος της τοπικής κοινωνίας στην οποία ανήκει η εκπαιδευτική μονάδα.
    Η επιλογή των θεμάτων αυτών κατά τη γνώμη μου συνθέτουν ένα κατά το δυνατό ευρύ πεδίο δράσεων που χαρακτηρίζει συνολικά την εκπαιδευτική μονάδα.

    ΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

    Το αναλυτικό πρόγραμμα δίνει τη δυνατότητα προσαρμογής των μαθημάτων και της ύλης:

    o στις διαφορετικές διδακτικές προσεγγίσεις [πρακτικού και ιδεολογικού επιπέδου] που ο κάθε διδάσκαλος επιλέγει
    o στις ανάγκες και τις απαιτήσεις της τοπικής κοινωνίας στην οποία βρίσκεται η εκπαιδευτική μονάδα.

    Βέβαια τέτοιες παρεμβάσεις προϋποθέτουν διατήρηση ισορροπιών μεταξύ του επίσημου αναλυτικού προγράμματος και αυτού που εφαρμόζει ο διδάσκων, ώστε να μην παρατηρούνται ακρότητες που διαφοροποιούν το επίπεδο και την ευρύτητα των παρεχόμενων γνώσεων από περιοχή σε περιοχή, ιδιαίτερα αν το πρόγραμμα συνδέεται με θέματα αξιολόγησης και επιλογής [πχ πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση].

    Η άσκηση «εσωτερικής» πολιτικής στο θέμα των αναλυτικών προγραμμάτων αναδεικνύει δυνατότητες για παρεμβάσεις σε ζητήματα όπως:
    1. της εναρμόνισης ή όχι των διασυνδέσεων μεταξύ της ιδεολογίας του αναλυτικού προγράμματος [κεντρική εκπαιδευτική πολιτική] και της ιδεολογίας της εκπαιδευτικής επιχειρηματολογίας [εκπαιδευτικός που ασκεί «εσωτερική» πολιτική] γεγονός που επιφέρει σοβαρές διαφοροποιήσεις στα αναλυτικά προγράμματα στο επίπεδο της εφαρμογής τους. Έτσι τίθεται εξ αντικειμένου η διδακτική προσέγγιση του όχι μόνο «πως θα αποκτήσει ο μαθητής περισσότερες γνώσεις» [αποτελεσματικότητα εκπαιδευτικής πρακτικής] αλλά τα «γιατί» και τα «πως» της συλλογικής κουλτούρας που παρουσιάζονται στο σχολείο σαν αντικειμενική- πραγματική γνώση. Η προσέγγιση αυτή κατά την άσκηση της «εσωτερικής» πολιτικής εμπεριέχει τη δυνατότητα των εκπαιδευτικών:
    • να μετατρέπουν τη διαδικασία της εκμάθησης σε προβληματική – κριτική προσέγγιση της πραγματικότητας
    • να αντιπαραβάλλουν τις ιδεολογικές και επιστημολογικές προσεγγίσεις τους σε αυτές που ενδεχόμενα ενυπάρχουν ως «δεσμευτικές» στο αναλυτικό πρόγραμμα.

    2. αυτό του «κρυφού» αναλυτικού προγράμματος και τις επιδιώξεις του για σιωπηρή διδαχή κανόνων , αξιών, διατάξεων και την επιλεκτική παράδοση, στοιχεία που είναι ιδιαίτερα εμφανή στα αντικείμενα διδασκαλίας των θετικών και κοινωνικών γνωστικών αντικειμένων που αντιπροσωπεύουν την επίσημη ύλη της σχολικής γνώσης. Οι παρεμβάσεις κατά την άσκηση «εσωτερικής» πολιτικής μπορεί να αναφέρονται:
    • σε μια πιο ρεαλιστική παρουσίαση μερικών από τις κατεστημένες αξίες της επιστήμης.
    • στην εξέλιξη της επιστήμης μέσα από το πρίσμα της διαρκούς και συνεχιζόμενης διαλεκτικής των αντιθέσεων και συγκρούσεων
    • στην θεώρηση της επιστήμης όχι σαν της «αλήθειας» αλλά σαν μια διαδικασία συνεχούς αλλαγής
    • στις ηθικές κρίσεις και στα διλήμματα της επιστήμης
    • στις συγκριτικές προσεγγίσεις θεμάτων που αφορούν κύρια τα γνωστικά αντικείμενα των κοινωνικών σπουδών.

    3. της προσαρμογής του αναλυτικού προγράμματος στις ανάγκες, τις απαιτήσεις και τις ιδιαιτερότητες της τοπικής κοινωνίας. Πέραν από την αυτονόητη επιδίωξη για αύξηση του ενδιαφέροντος των μαθητών μπορεί να προσεγγισθούν θέματα που σχετίζονται με :
    • τη νομιμοποίηση ή αμφισβήτηση της υπάρχουσας κοινωνικής τάξης
    • τη σύγκρουση ανάμεσα στην παράδοση και το νεωτερισμό
    • την άνιση κατανομή των γνωστικών πηγών και ευκαιριών πρόσβασης στην κοινωνία της γνώσης
    [Apple M.(1986 α)]

    ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

    Η άσκηση «εσωτερικής» πολιτικής αναφορικά με τη διδασκαλία στο επίπεδο της εκπαιδευτικής μονάδας και αναφορικά με τους εκπαιδευτικούς μπορεί να σχετίζεται:
    1. με τη μεταξύ τους συνεργασία, ώστε με την ανταλλαγή απόψεων, ιδεών και την αξιολόγηση των ατομικών και συλλογικών πρακτικών τους να πετυχαίνουν βελτιστοποίηση του διδακτικού τους έργου.
    2. με τη «διαπραγμάτευση» με τους μαθητές των μαθησιακών στόχων στην κατεύθυνση ενσωμάτωσής τους στη μαθησιακή διαδικασία
    3. με τη συστηματική συνεργασία με φορείς και πρόσωπα των τοπικών κοινωνιών προκειμένου να υπάρξει η αναγκαία σύνθεση του προγράμματος με τις τοπικές ιδιαιτερότητες
    4. με τη συνεργασία με τους γονείς και την αναγνώριση σε αυτούς του ρόλου των συμπληρωματικών εκπαιδευτών.
    [Day Chr. (2003 α)]

    Εξ άλλου είναι εφικτή η άσκηση «εσωτερικής» πολιτικής σε θέματα διδασκαλίας που αναδεικνύονται από τη σχετική αυτονομία δράσης που μπορεί να αναπτυχθεί στην εκπαιδευτική μονάδα ως το αποτέλεσμα της συνεργασίας, όπως αυτή οριοθετήθηκε παραπάνω και αφορά:
    • στο πως μπορεί να διδαχθεί ένα γνωστικό αντικείμενο
    • την προσέγγιση της κοινωνικής αποτελεσματικότητας που δίνει έμφαση στην εφαρμογή στρατηγικών διδασκαλίας που είναι απόρροια έρευνας πάνω στη διδασκαλία
    • την αναπτυξιακή προσέγγιση , η οποία εστιάζεται σε μεθόδους διδασκαλίας που είναι ευαισθητοποιημένες απέναντι στους μαθητές και βασίζονται στο υπόβαθρό τους, τα ενδιαφέροντά τους, τον τρόπο σκέψης τους και τα στάδια ανάπτυξής τους.
    • την προσέγγιση της κοινωνικής ανα- μορφοποίησης, σύμφωνα με την οποία η διδασκαλία θεωρείται μια στοχαστική πολιτική πράξη που μπορεί είτε να συμβάλλει στη δημιουργία είτε να δυσχεράνει την έλευση μιας πιο δίκαιης και ανθρώπινης κοινωνίας.
    [Day Chr. (2003 β)]

    Επιπρόσθετα η σχετική αυτονομία στη δράση που προσφέρεται στο επίπεδο της εκπαιδευτικής μονάδας δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό, στο πλαίσιο άσκησης «εσωτερικής» πολιτικής, να προκρίνει τρόπους διδασκαλίας που προάγουν τον κριτικό τρόπο σκέψης και στις περιπτώσεις εκείνες που δεν προβλέπονται από το πρόγραμμα. Έτσι δίνεται η δυνατότητα στο πλαίσιο της διδασκαλίας να ευαισθητοποιηθούν οι μαθητές ώστε:
    • να διερευνούν και αμφισβητούν αντί να αποδέχονται παθητικά [εντοπισμός και αμφισβήτηση των παραδοχών]
    • να υιοθετούν διαφορετικές προσεγγίσεις και πρακτικές [πολύπλευρη σκέψη και επινοητικότητα][εντοπισμός και αμφισβήτηση των εναλλακτικών]
    • να διατηρούν επιφυλάξεις απέναντι σε μονομερείς ισχυρισμούς και ολοκληρωτικές ερμηνείες [ανάπτυξη στοχαστικού σκεπτικισμού]
    [Day Chr. (2003 γ)]

    Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η άσκηση «εσωτερικής» πολιτικής αναφορικά με τη χρήση του διδακτικού εγχειριδίου τόσο σε σχέση με το αναλυτικό πρόγραμμα όσο και σε σχέση με την διδακτική πρακτική που ο εκπαιδευτικός ακολουθεί. Έτσι τίθενται θέματα όπως:
    • η συνδρομή της σχολικής βιβλιοθήκης στη διδασκαλία των μαθημάτων
    • η χρήση εναλλακτικών βιβλίων για την προσέγγιση του ίδιου γνωστικού αντικειμένου
    • η εναλλακτική προσέγγιση των λειτουργιών που το σχολικό εγχειρίδιο υπηρετεί και οι οποίες σχετίζονται με τις δραστηριότητες και ενέργειες του εκπαιδευτικού (παρουσίαση της πραγματικότητας στο μαθητή, καθοδήγηση της διδασκαλίας, δραστηριοποίηση των κινήτρων της μάθησης, διαφοροποίηση της σχολικής εργασίας, εμπέδωση και αξιολόγηση, κοινωνικοποίηση του μαθητή)[Καψάλης Α., Χαραλάμπους Δ.(1995)]

    ΕΞΟΥΣΙΑ

    Ο βαθμός της σχετικής αυτονομίας της εκπαιδευτικής μονάδας εξαρτάται από τους
    βαθμούς ελευθερίας που η διοικητική ιεραρχία του εκπαιδευτικού συστήματος επιτρέπει. Ιδιαίτερη σημαντική είναι η επίδραση του διευθυντή της εκπαιδευτικής μονάδας, από την συμπεριφορά του οποίου εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό τόσο η λειτουργία των συλλογικών οργάνων της εκπαιδευτικής μονάδας όσο και η συμμετοχική παρέμβαση των εκπαιδευτικών στη χάραξη και υλοποίηση μιας «εσωτερικής» πολιτικής στα γενικά και ειδικά θέματα που αφορούν την εκπαιδευτική μονάδα και με την κατανομή αρμοδιοτήτων σε όλους. Η οργανωμένη κατανομή αρμοδιοτήτων [μεταφορά εξουσίας] σε ατομικό ή συλλογικό επίπεδο συμβάλει στην παραγωγικότερη λειτουργία της εκπαιδευτικής μονάδας τόσο στο επίπεδο της διοίκησης όσο και στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στη λογική αυτή οι δράσεις που αναπτύσσονται μπορούν να αποτελέσουν πιλοτικές εφαρμογές που προσφέρονται για γενικεύσεις και ενσωματώσεις στο επίπεδο της προτεινόμενης εκπαιδευτικής πολιτικής.

    Με βάση τη θεώρηση αυτή επιδιώκεται η κατανομή εξουσιών μέσα στην εκπαιδευτική μονάδα με στόχο την παραγωγικότερη λειτουργία της κατά την εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής ή την βελτίωσή της.

    Αν όμως το θέμα ειδωθεί σε τόσο απλοϊκό επίπεδο η προβληματική εστιάζεται μόνο σε παρεμβάσεις στο ιεραρχικό γραφειοκρατικό πλαίσιο του εκπαιδευτικού συστήματος σε όλα του τα επίπεδα και επομένως και στο επίπεδο της εκπαιδευτικής μονάδας.
    Η θεώρηση της διαχείρισης της εξουσίας ως δύναμης επιβολής θέλησης ή λύσεων στο κοινωνικό σύνολο συνήθως συντηρεί τη γραφειοκρατία και αδρανοποιεί την ανάπτυξη λειτουργιών δημοκρατικού προγραμματισμού με όλες τις γνωστές επιπτώσεις στη ανάπτυξη, τον έλεγχο και την διαχείριση του εκπαιδευτικού συστήματος.

    Κατά τη γνώμη μου η κατανομή εξουσιών στο επίπεδο της εκπαιδευτικής μονάδας προκειμένου να ασκηθεί μια «εσωτερική» πολιτική που δημιουργικά παρεμβαίνει στις εκπαιδευτικές διαδικασίες και παράγει εκπαιδευτική πολιτική αναδεικνύει σχέσεις εξουσίας όπου:
    • η σχέση δεν είναι μεταβιβάσιμη , με την έννοια ότι ασκείται σε κάποιον άλλο
    • η σχέση είναι αμοιβαία [υπάρχει ανταλλαγή μεταξύ των μερών]
    και δεν επικρατούν τα στοιχεία όπου:
    • η σχέση είναι ανισόρροπη [desequilibree], επειδή τα δύο μέρη δεν έχουν την ίδια δύναμη
    • η σχέση είναι εργαλειακή με τη χρησιμοποίησή της για ένα σκοπό που αιτιολογεί τη δέσμευση του άλλου μέρους.
    [Ανδρέου Α., Παπακωνσταντίνου Γ.(1994 β)]

    Εάν δε η κατανομή εξουσιών και δύναμης περιλαμβάνει οποιαδήποτε σφαίρα δραστηριοτήτων στο επίπεδο της εκπαιδευτικής μονάδας ιδιαίτερα αυτές που αφορούν την εκπαιδευτική διαδικασία, η «σύγκρουση» για την εξουσία πραγματοποιείται σε ιδεολογικές διενέξεις , ακόμα κι όταν εκείνοι που συμμετέχουν σε αυτές δεν το αναγνωρίζουν.
    Το αποτέλεσμα κατά τη γνώμη μου η ανάδειξη της σχέσης μεταξύ ιδεολογίας και σχολικής εμπειρίας που καλύπτει τους τομείς;
    • σχολική εμπειρία και την οποιαδήποτε καλυμμένη ιδεολογική διδασκαλία αυτή περιλαμβάνει
    • των ιδεολογικών τοποθετήσεων που το αναλυτικό πρόγραμμα περιλαμβάνει
    • των ιδεολογικών, ηθικών και αξιολογικών υπόβαθρων. Των τρόπων δηλαδή με τους οποίους σκεπτόμαστε, σχεδιάζουμε και αξιολογούμε τις εμπειρίες.

    Η σε πρακτικό και θεωρητικό επίπεδο προσέγγιση του θέματος της κατανομής και άσκησης εξουσίας [άσκηση «εσωτερικής» πολιτικής] σε μια εκπαιδευτική μονάδα μπορεί να συμβάλλει κατά τη γνώμη μου:
    • στη διατύπωση συγκεκριμένων δράσεων και υποδείξεων για το σύνολο των εκπαιδευτικών
    • στη δημιουργία ερευνητικής παράδοσης στη χρήση περισσότερο ηθικών και πολιτικά συνειδητών τρόπων εκπαιδευτικής έρευνας που να αποσκοπούν σε τιμιότερες μορφές εκπαίδευσης
    • στη διασαφήνιση των πραγματικών δυνατοτήτων της αλλαγής των χαρακτηριστικών της σχολικής ζωής
    • στη συνειδητοποίηση της ανάγκης για περισσότερο συλλογική δράση

    ΥΛΙΚΑ- ΑΝΘΡΩΠΙΝΟ ΔΥΝΑΜΙΚΟ- ΧΡΟΝΟΣ- ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΑ

    Τα θέματα , που αφορούν τη διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού, του χρόνου, των υλικών και των οικονομικών της εκπαιδευτικής μονάδας σχετίζονται με τη διοίκηση [managememt] με συνιστώσες τον προγραμματισμό, την οργάνωση, τον καταμερισμό ευθυνών [διαχείριση εξουσίας] και τον έλεγχο επί των δράσεων, οι οποίες προσφέρονται για άσκηση «εσωτερικής» πολιτικής με πολλούς βαθμούς ελευθερίας αναφορικά με το όποιο επίπεδο «σχετικής αυτονομίας» παρέχεται στην εκπαιδευτική μονάδα.

    Η άσκηση «εσωτερικής» πολιτικής αφορά:
    • Τα υλικά: Αξιοποίηση χώρων, υλικών και μέσων διδασκαλίας, τη συντήρησή τους για την εξυπηρέτηση των στόχων της μάθησης και των αναγκών των τοπικών κοινωνιών
    • Τα οικονομικά: Αξιοποίηση και κατανομή του προϋπολογισμού της εκπαιδευτικής μονάδας που μπορεί να περιλαμβάνει: την κατάρτιση πλάνων για την διαχείριση των οικονομικών υποθέσεων , την προετοιμασία του ετήσιου προϋπολογισμού της εκπαιδευτικής μονάδας, την προετοιμασία πλάνων κατανομής των χρηματοδοτικών πόρων, τη διαχείριση και έλεγχο έργων που εκτελούνται στην εκπαιδευτική μονάδα και αφορούν: την ανάπτυξη σχέσεων της εκπαιδευτικής μονάδας με άλλους οργανισμούς ή εκπαιδευτικές μονάδες ή βαθμίδες εκπαίδευσης, τη διαχείριση των υποθέσεων της εκπαιδευτικής μονάδας με την Ευρωπαϊκή Ένωση.
    • Χρόνος: Οργάνωση και διαχείριση του χρόνου λειτουργίας της εκπαιδευτικής μονάδας και την κατανομή των λειτουργιών της από πλευράς χρόνου ώστε η εκπαιδευτική μονάδα να λειτουργεί ορθολογικά και να μην παρουσιάζει συμπτώματα επικαλύψεων στις δραστηριότητες της διοίκησης και της εκπαιδευτικής πράξης. Η διαχείριση του χρόνου στις λειτουργίες της εκπαιδευτικής μονάδας αφορά όλα τα επίπεδά της μέχρι και αυτό της σχολικής τάξης αλλά και αυτά που αφορούν σχέσεις της εκπαιδευτικής μονάδας με το τοπικό περιβάλλον.
    • Ανθρώπινο δυναμικό: Αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού [εκπαιδευτικών , βοηθητικού δυναμικού, γονέων, μαθητών και άλλων φορέων], διαχείριση των υποθέσεων που το αφορούν και την περιγραφή των υποχρεώσεων και καθηκόντων, την αξιολόγηση, το ρυθμό και το είδος της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Διαχείριση των υποθέσεων των εκπαιδευόμενων, τον καθορισμό προϋποθέσεων εξέλιξης και προόδου των μαθητών, την καταγραφή, αξιολόγηση και ικανοποίηση αναγκών των εκπαιδευομένων, την αξιολόγηση των προσφερομένων υπηρεσιών στους εκπαιδευόμενους.

    Η αντιμετώπιση των θεμάτων αυτών ως αξόνων άσκησης «εσωτερικής» πολιτικής σε μια εκπαιδευτική μονάδα προϋποθέτει ανάπτυξη των λειτουργικών δραστηριοτήτων της πάνω στο περιεχόμενο και τις αρμοδιότητες της διοίκησης που είναι:
    • Ο προγραμματισμός που πρέπει να έχει ως μεθοδολογικά στάδια κατάρτισης των δράσεων:
    o τον καθορισμό διαδικασιών πρόβλεψης των μελλοντικών κινήσεων της εκπαιδευτικής μονάδας με βάση τις παρούσες συνθήκες
    o τον καθορισμό των στόχων της ανάπτυξης
    o τη διαπίστωση των δυσλειτουργιών του συστήματος
    o τον καθορισμό των προηγουμένων επιδόσεων του συστήματος
    o την εκτίμηση των διαθέσιμων μέσων του συστήματος σε σχέση με τους στόχους
    o την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων των, δράσεων και την επανεκτίμηση στόχων
    • Η οργάνωση της εκπαιδευτικής μονάδας η οποία:
    o αποτελεί το υπόβαθρο στήριξης των διοικητικών ενεργειών και
    o αναφέρεται στη σύνθεση και αλληλεπίδραση των δομών του συστήματος και συμβάλλει στην επιτυχία του αντικειμενικού σκοπού.
    Από μια τέτοια οπτική η οργάνωση της εκπαιδευτικής μονάδας μπορεί στοχεύει στη βελτίωση της αποδοτικότητας και της αποτελεσματικότητας κατά τη διαδικασία άσκησης «εσωτερικής» πολιτικής και την άμβλυνση των εξουσιαστικών σχέσεων που αναπτύσσονται στα πλαίσια τόσο της κατανομής της εργασίας και των αρμοδιοτήτων στην εκπαιδευτική μονάδα , όσο και στα ζητήματα κατανομής της εξουσίας.
    • Ο έλεγχος ως η λειτουργική δραστηριότητα για την ορθολογική λειτουργία και το συντονισμό των δράσεων της εκπαιδευτικής μονάδας και ο οποίος για να είναι αποτελεσματικός πρέπει να :
    1. εντοπίζει και καθορίζει τις παραμέτρους επιτυχίας και επιθυμητής απόδοσης των δραστηριοτήτων της εκπαιδευτικής μονάδας
    2. εκτιμά τις επιμέρους αποδόσεις των παραμέτρων σε διαρκή βάση ή σε συγκεκριμένες χρονικές περιόδους
    3. διαπιστώνει τις αποκλίσεις μεταξύ των επιθυμητών και πραγματοποιούμενων αποδόσεων των παραμέτρων λειτουργίας της εκπαιδευτικής μονάδας
    4. αξιολογεί τις αποκλίσεις και τους λόγους που τις προκάλεσαν
    5. προβαίνει στη λήψη αποφάσεων που θα διορθώνουν τις αποκλίσεις , θα μεταβάλλουν ή και τροποποιούν στόχους και δράσεις των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

    Η άσκηση «εσωτερικής» πολιτικής
    Ουτοπία ή ρεαλιστική πραγματικότητα

    Η άσκηση «εσωτερικής» πολιτικής σε μια εκπαιδευτική μονάδα για τα θέματα που προσεγγίσαμε μπορούν να αναδείξουν την δυναμική της εκπαιδευτικής μονάδας με την σε ιδεολογική βάση επανατοποθέτηση θεμάτων εκπαιδευτικής πολιτικής ή την μεταβολή της και να την καταστήσουν φορέα παραγωγής εκπαιδευτικής πολιτικής τόσο στο επίπεδο των εσωτερικών λειτουργιών της με αποδέκτες τους μαθητές όσο και στο επίπεδο και το βαθμό που αυτή επιδρά με την τοπική κοινωνία στην οποία ανήκει.

    Έτσι η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης εκπαιδευτικής πολιτικής μπορεί να αναπτύξει λειτουργίες που οδηγούν στην εφαρμογή νέων οργανωτικών σχεδιασμών, την ενίσχυση της συνεργασίας, της συμμετοχής και της συλλογικότητας στις αναπτυσσόμενες δράσεις και τη δημιουργία ερευνητικής παράδοσης στην προσέγγιση των εκπαιδευτικών ζητημάτων.

    Η άσκηση «εσωτερικής» εκπαιδευτικής πολιτικής στο επίπεδο της εκπαιδευτικής μονάδας σήμερα αποκτά μια ιδιότυπη επικαιρότητα για μια αναδόμηση και ανασυγκρότηση του δημόσιου σχολείου ως του μόνου αξιόπιστου και έγκυρου εκπαιδευτικού φορέα σε μια εποχή όπου:
    • τίθενται από τις αγορές θέματα ιδιωτικοποίησης της εκπαίδευσης.
    • τα σχολεία μετατρέπονται σε μονάδες παραγωγής που ικανοποιούν τις επιλογές των καταναλωτών με ευθύνη κυρίως και της κοινωνίας
    • έντεχνα καλλιεργείται ο τεχνοκρατισμός στη διδασκαλία και τη μάθηση

    Η αντίσταση σε αυτή την προοπτική, η ανάπτυξη δράσεων που χαρακτηρίζονται από:
    • την ανάληψη ευθυνών σε συλλογικό επίπεδο
    • το άνοιγμα του σχολείου στην τοπική κοινωνία
    • τη συλλογική και συνολική προσέγγιση στην αντιμετώπιση των προβλημάτων
    • την ουσιαστικοποίηση της διδασκαλίας με παρεμβάσεις που χαρακτηρίζονται από τη συλλογικότητα και τη διεπιστημονική διδακτική προσέγγιση
    • την αυτοαποκέντρωση των διαδικασιών προγραμματισμού και λήψης αποφάσεων στο επίπεδο του συλλόγου των καθηγητών και τον αυτοπεριορισμό της «εξουσίας» του διευθυντή σε ρόλους συντονιστή, εμψυχωτή
    • την εισαγωγή καινοτομικών εκπαιδευτικών δράσεων
    • την υιοθέτηση της αξιολόγησης και του απολογισμού για όλες τις δράσεις της εκπαιδευτικής μονάδας.

    Μέσα σε αυτό το πλαίσιο η ανάπτυξη δράσεων άσκησης «εσωτερικής» πολιτικής σε θέματα που αναφερθήκαμε και είναι: τα αναλυτικά προγράμματα, η διδασκαλία, η εξουσία, τα υλικά, το ανθρώπινο δυναμικό, ο χρόνος και τα οικονομικά στο επίπεδο της εκπαιδευτικής μονάδας , με εκμετάλλευση όλων των δυνατοτήτων που παρέχει το θεσμικό πλαίσιο που αναφέρεται στην εκπαιδευτική πολιτική, πρέπει να στοχεύει στην κατάκτηση του ανώτατου ορίου σχετικής αυτονομίας της εκπαιδευτικής μονάδας.
    Μόνο έτσι η εκπαιδευτική μονάδα θα μπορεί να επιδράσει στην τοπική κοινωνία και να επιβάλλει αξιοποίηση των εμπειριών της στο κεντρικό επίπεδο χάραξης των εκπαιδευτικών πολιτικών.

    Η επιτυχία του εγχειρήματος για μια εκπαιδευτική μονάδα της δημιουργίας, της σχετικής αυτονομίας και της συλλογικής δράσης βασίζεται στον εκπαιδευτικό , ο οποίος στο πλαίσιο ανάπτυξης της εκπαιδευτικής μονάδας μπορεί να αναπτυχθεί ως επαγγελματίας- παιδαγωγός και να γίνει ο δέκτης και ταυτόχρονα ο «παραγωγός» της «εσωτερικής» πολιτικής που εφαρμόζεται στην εκπαιδευτική μονάδα και που αφορά τομείς που άμεσα σχετίζονται με τα θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής που αναφέρθηκαν και είναι:

    1. Η διάσταση του εκπαιδευτικού ως εξελισσόμενου επαγγελματία.
    Η παράμετρος αυτή μπορεί να αφορά τομείς όπως:
     την ένταξη των αναγκών για επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών στα αναπτυξιακά προγράμματα των εκπαιδευτικών μονάδων
     την προσέγγιση του επαγγελματισμού των εκπαιδευτικών μέσα από τις δράσεις της μάθησης, της συμμετοχής, της συνεργατικότητας, της συνεργασίας και της δραστηριοποίησης [η προσέγγιση του θέματος του τεχνοκρατισμού στη εκπαίδευση]
     την προσέγγιση του θέματος της υπευθυνότητας αναφορικά με το παραγόμενο από αυτούς έργο σαν τη συνιστώσα απολογισμού σε τρία επίπεδα: απέναντι στους μαθητές και γονείς [answerability (ηθική ευθύνη)], απέναντι στον εαυτό τους και τους συναδέλφους του[responsibility(επαγγελματική ευθύνη)] και απέναντι στους εργοδότες τους [κράτος – κοινωνία[accouantability] [Day Chr. (2003 δ)]
     την εμπειρία, την εξειδίκευση και την αποδοτικότητά τους
     τις συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών [σχολικές τάξεις, σχολική κουλτούρα (διαχωρισμού, σύνδεσης, ενσωμάτωσης) , ηγεσία (διευκολυντική, ηγεσία που ενδυναμώνει)]. [Day Chr. (2003 ε)]
     την αυτοανανέωση των εκπαιδευτικών [σχεδιασμός προσωπικής ανάπτυξης]
     την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού μέσα από τις δράσεις της σχολικής μονάδας
     την ενδοϋπηρεσιακή εκπαίδευση και κατάρτιση

    2. Η διάσταση του εκπαιδευτικού ως ερευνητή
    Η παράμετρος αυτή μπορεί να αφορά τομείς όπως:
     τη δέσμευση του εκπαιδευτικού για ερευνητική μελέτη της διδασκαλίας του
     τη δέσμευσή του για συστηματική αμφισβήτηση της διδασκαλίας του ως αντικειμένου ερευνητικής προσέγγισης
     την παρατήρηση- σχολιασμό του διδακτικού του έργου από συναδέλφους του
     την αμφισβήτηση ή επιβεβαίωση των διδακτικών προσεγγίσεων από το θεωρητικό επίπεδο στο επίπεδο της σχολικής πρακτικής
     τη συμμετοχή σε ερευνητικά προγράμματα που αφορούν την εκπαιδευτική μονάδα

    3. Η διάσταση του ρόλου των εκπαιδευτικών σε μια κοινωνία της μάθησης
    Η διάσταση αυτή αφορά την άσκηση «εσωτερικής» πολιτικής ώστε η εκπαιδευτική μονάδα:
     Να βοηθά το άτομο να επιτύχει τους στόχους του
     Να θεμελιώνει μια ευρεία και όχι περιορισμένη βάση γνώσεων
     Να αποτελεί μέρος και όχι περιθώριο της κοινωνίας
    όπου οι εκπαιδευτικοί σχεδιάζουν και υλοποιούν το «σχολείο του αύριο» με άξονες την υιοθέτηση αξιών της συμμετοχής, της αποδοχής της διαφορετικότητας, της αποδοχής της σύγκρουσης, της αποδοχής των προβληματισμών και της αποδοχής των σφαλμάτων. Είναι οι άξονες αυτοί τα εργαλεία μεθοδολογίας της μάθησης, η οποία αναγνωρίζεται ως πολυσύνθετη και μη γραμμική διαδικασία όπου οι εκπαιδευτικοί και μαθητές είναι ταυτόχρονα μαθητευόμενοι και «ηγέτες».

    Επίσης κατά τη γνώμη μου η άσκηση «εσωτερικής» πολιτικής στο επίπεδο της εκπαιδευτικής μονάδας προϋποθέτει:
     την ύπαρξη διαδικασιών εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης της εκπαιδευτικής μονάδας που να στοχεύουν σε διορθωτικές παρεμβάσεις μέσω των διαδικασιών που η εκπαιδευτική μονάδα έχει καθιερώσει.
     τη συμβολή της Ανώτατης Εκπαίδευσης στην ερευνητική προσέγγιση του θέματος και την παροχή επιστημονικής υποστήριξης
     την ενεργό συμμετοχή – συνεργασία των φορέων που συντεταγμένα εκφράζουν την κοινωνία και συνδιαμορφώνουν την εκπαιδευτική πολιτική είτε άμεσα είτε έμμεσα. Η συνευθύνη η οποία συνήθως εκφράζεται και δια της «σιωπής» ή με την μη ύπαρξη εκ μέρους των τεκμηριωμένων θέσεων και προτάσεων δεν είναι ο καλύτερος σύμβουλος στην περίπτωσή μας. Η αναφορά για τα κόμματα, τους θεσμικούς συμβούλους της πολιτείας, την ακαδημαϊκή κοινότητα, τους επιστημονικούς, εκπαιδευτικούς και συνδικαλιστικούς φορείς και τα Μ.Μ.Ε.

    Η συμβολή των παραπάνω συντελεστών μπορεί να είναι καθοριστική και στην αποτροπή παρενεργειών ή επίλυση προβλημάτων που μπορεί να εμφανισθούν κατά τη άσκηση «εσωτερικής» πολιτικής όπως:
    • Πως αποτρέπονται φαινόμενα έντονης διαφοροποίησης μεταξύ των σχολικών μονάδων;
    • Πως αντιμετωπίζονται τα θέματα της πολυπολιτισμικότητας, και των διαφορετικών κοινωνικών και οικονομικών αφετηριών των μαθητών;
    • Πως αντιμετωπίζεται το θέμα των κινήτρων προκειμένου οι εκπαιδευτικοί και οι κοινωνικοί εταίροι να συμμετέχουν

    Συμπερασματικά:
    Σε μια εποχή όπου παρατηρούνται ανησυχητικά συμπτώματα αποθάρρυνσης, άμβλυνσης των συνεκτικών κοινωνικών ιστών με την επικράτηση στοιχείων πολιτιστικής, υλικής , πνευματικής και συναισθηματικής ένδειας, όπου η κυριαρχία του ατομικισμού υπονομεύει την εμπιστοσύνη στις διαπροσωπικές σχέσεις βρισκόμαστε αντιμέτωποι με την πρόκληση της αναδόμησης της ανθρώπινης κοινότητας .
    Στο κατώφλι του 21ου αιώνα, το ερώτημα που τίθεται είναι σε ποια κατεύθυνση και από ποιους;

    Η αισιόδοξη προοπτική για προσέγγιση του ερωτήματος είναι κατά τη γνώμη μου να δοθεί η προτεραιότητα που πρέπει στην εκπαίδευση.

    Ο εκπαιδευτικός πρέπει να αντιμετωπίσει την πρόκληση να δώσει στα παιδιά τα εφόδια που απαιτούνται για την κατανόηση της κοινωνικής πραγματικότητας

    Τα κοινωνικά προβλήματα δεν μπορούν πλέον να αφεθούν έξω από την πόρτα του σχολείου

    Ο διαχωρισμός ανάμεσα στην αίθουσα διδασκαλίας και τον έξω κόσμο πρέπει να γίνει πιο χαλαρός με την σύνδεση των μαθημάτων με τις ανάγκες των μαθητών

    Η ρήξη ανάμεσα στην παράδοση και τον νεωτερισμό , οι συγκρούσεις ανάμεσα σε ιδέες και στάσεις συνθέτουν ένα πεδίο αναζήτησης ισορροπιών με το αναλυτικό πρόγραμμα και τη διδασκαλία.

    Η προοπτική για μια τέτοια προσέγγιση, η άσκηση «εσωτερικής» πολιτικής στο επίπεδο της εκπαιδευτικής μονάδας, η οποία να αξιοποιεί όλες τις δυνατότητες σχετικής αυτονομίας που της παρέχονται.

    Ο στόχος η «ευρεία αποκέντρωση του εκπαιδευτικού συστήματος, η οποία να βασίζεται στην αυτονομία των εκπαιδευτικών μονάδων και στην αποτελεσματική συμμετοχή των τοπικών παραγόντων» [UNESCO (1999)]
    Η πρόταση η υλοποίηση της προσπάθειας για εκσυγχρονισμό και αναδιάρθρωση του συστήματος οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης με δημιουργικές προτάσεις και παρεμβάσεις που να αμβλύνουν υπάρχουσες αγκυλώσεις και εμμονές.
    Βιβλιογραφία:
    Ανδρέου Α., Παπακωνσταντίνου Γ., (1994 α). Εξουσία και οργάνωση –διοίκηση του εκπαιδευτικού
    συστήματός. Αθήνα: Νέα Σύνορα – Α.Α. Λιβάνη, σελ. 56
    Ανδρέου Α., Παπακωνσταντίνου Γ., (1994 β). Εξουσία και οργάνωση –διοίκηση του εκπαιδευτικού
    συστήματός. Αθήνα: Νέα Σύνορα – Α.Α. Λιβάνη, σελ 46
    Apple M. (1986 α), Ιδεολογία και αναλυτικά προγράμματα. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Παρατηρητής,
    σελ. 169-177
    Christopher Day (2003 α), H Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών. Οι προκλήσεις της Διαβίου Μάθησης, Αθήνα:
    Τυπωθήτω – Γ. Δαρδανός, σελ. 46
    Christopher Day (2003 β), H Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών. Οι προκλήσεις της Διαβίου Μάθησης, Αθήνα:
    Τυπωθήτω – Γ. Δαρδανός, σελ. 81
    Christopher Day (2003 γ), H Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών. Οι προκλήσεις της Διαβίου Μάθησης, Αθήνα:
    Τυπωθήτω – Γ. Δαρδανός, σελ. 86
    Christopher Day (2003 δ), H Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών. Οι προκλήσεις της Διαβίου Μάθησης, Αθήνα:
    Τυπωθήτω – Γ. Δαρδανός, σελ. 181
    Christopher Day (2003 ε), H Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών. Οι προκλήσεις της Διαβίου Μάθησης, Αθήνα:
    Τυπωθήτω – Γ. Δαρδανός, σελ. 48
    Καψάλης Α., Χαραλάμπους Δ. (1995), Σχολικά Εγχειρίδια. Θεσμική Εξέλιξη και Σύγχρονη
    Προβληματική. Αθήνα: Εκδόσεις Έκφραση- Εκπαιδευτική Βιβλιοθήκη, σελ. 127- 147
    Μαυρογιώργος Γ. (1999). Η εκπαιδευτική Μονάδα ως Φορέας Διαμόρφωσης και Άσκησης
    Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Στο: Αθανασούλα- Ρέππα Α. Κουτούζης Μ., Μαυρογιώργος Γ.,
    Νιτσόπουλος Β., Χαλκιώτης Δ. (1999), Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων. Τόμος Α:
    Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
    Μπουζάκης Σ. , (1992). Εισηγητικές εκθέσεις και αποσπάσματα συζητήσεων στη βουλή των
    εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων στην Ελλάδα (Τόμος Β΄-1959-1964- 1976- 1977- 1985)
    Πάτρα: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Πατρών, σελ 72-101.
    Μπουρίτσας Γ. (2003) « Προγραμματισμός και Διαδικασίες λήψης αποφάσεων στην εκπαύδευση», 1η
    εργασία Θεματικής Ενότητας «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων»
    UNESCO (1999) Εκπαίδευση. Ο Θησαυρός που κρύβει μέσα της (Έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής για
    την Εκπαίδευση στον 21ο Αιώνα υπό την προεδρία του Jacques Delors). ΑΘΗΝΑ: Εκδόσεις
    Gutenberg, σελ. 236.

    Γεώργιος Π. Μπουρίτσας

  • 14 Απριλίου 2011, 15:24 | nikos

    Είναι απλό:
    1) Απρόσκοπτη λειτουργία του σχολείου και τήρηση του προγράμματος σπουδών με
    α) Σωστή κατανομή πόρων και ελαχιστοποίηση μετακινήσεων σε καθε σχολική χρονιά
    β) Συντονισμός εκπαιδευτικού έργου, ενημέρωση και συνεργασία εκπαιδευτικών διαφορετικών ειδικοτήτων
    γ) Απλότητα και διαφάνεια στις διαδικασίες και στην κατανομή ευθυνών
    δ) Αναβάθμιση του ρόλου του μάχιμου εκπαιδευτικού (και στη διοίκηση) και περιορισμός/κατάργηση τού ρόλου των θεωρητικών των σοφων κλπ.
    2) Ελεγχος των δράσεων και πρωτοβουλιών σε επίπεδο Σχολικής Μονάδας αλλα και πανελλαδικά με ξεκάθαρο μετρήσιμο έργο και αποτέλεσμα
    3) Περιθώριο και κίνητρα στον εκπαιδευτικό για δημιουργικό έργο
    4) Ενδιαφέρον του μαθητή για το σχολείο και τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα (αυτό αφορά αναδιάρθρωση γενικότερα του εκπαιδευτικού συστήματος)

  • 14 Απριλίου 2011, 13:51 | ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΔΕΛΛΑΠΟΡΤΑΣ

    Είναι οπωσδήποτε ριζοσπαστικά τα μέτρα του ΥΠΔΒΜΘ. Ευτυχώς που υπάρχουν άνθρωποι με πολιτικό ανάστημα επικεφαλής του Υπουργείου και δεν φοβούνται το κόστος των τολμηρών πρωτοβουλιών και ενεργειών. Βέβαια, για την επιτυχία του εγχειρήματος του Νέου Σχολείου, χρειάζεται εδώ και τώρα η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, γιατί για παράδειγμα, αγνοούν σύγχρονες μορφές διδασκαλίας, επικοινωνίας και σχολικού μάρκετινγκ, σύγχρονες μορφές παιδαγωγικής και ανάπτυξης σχεδίων με νέες τεχνολογίες. Προσοχή όμως σε ένα σημείο! Πρέπει να γίνει διάχυση της τεχνολογίας σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, αρχίζοντας από τις δυο τελευταίες τάξεις του Δημοτικού. Η Τεχνολογική Παιδεία είναι απαραίτητη για τη δημιουργία των προϋποθέσεων ανάπτυξης της χώρας μας. Διαφορετικά θα οδηγηθούμε σε ένα λογιοτατισμό τύπου εποχής βαυβαροκρατίας, με πιάνο, γαλλικά και σαβουάρ βιβρ, αλλά με εισαγόμενες ακόμα και ντομάτες από την Κεντρική Ευρώπη.

  • 14 Απριλίου 2011, 13:15 | Τασούλη Κωνσταντίνα

    Πιστεύω ότι στόχος κάθε εκπαιδευτικού συστήματος θα πρέπει να είναι η μύηση του ανθρώπινου δυναμικού στην δια βίου μάθηση. Η εκπαίδευση των παιδιών στο πώς να μαθαίνουν, η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της δημιουργικής ικανότητας, η ανάπτυξη κοινωνικών και πολιτισμικών δεξιοτήτων, η ανάπτυξη γνωστικών δεξιοτήτων που είναι κάποιοι από του στόχους του εκπαιδευτικού συστήματος επιτυγχάνονται αν εμείς οι δάσκαλοι κατανοήσουμε και προσπαθήσουμε να εμφυτεύσουμε και στους μαθητές μας την αξία της συνεχούς και αβίαστης μάθησης. Κάθε στόχος επιτυγχάνεται όταν κατανοήσεις ότι κάθε εξέλιξη έρχεται μέσα από συνεχή έρευνα και ανατροφοδότηση της γνώσης.
    Οι δομές λοιπόν του αναδιαρθρωμένου εκπαιδευτικού συστήματος θα πρέπει να είναι τέτοιες που να βοηθάνε στη διαμόρφωση δημιουργικά σκεπτόμενων και υπεύθυνων ατόμων.

  • 14 Απριλίου 2011, 10:32 | Τσαπρούνης Ιωάννης

    Δύο πρέπει να είναι οι στόχοι της δημόσιας εκπαιδευσης:1ος)Να μαθαίνει την γλώσσα, τα μαθηματικά,τη φυσικη, χημεια, οικονομικά,την λειτουργία της κοινωνίας με τις υποχρεώσεις και τα δικαιώματα που έχει, ώστε αν δεν συνεχίσει σε κανένα άλλο επίπεδο εκπαίδευσης, να είναι ικανός πολίτης και όχι πολίτης με» ειδικές ανάγκες». Αυτό πρέπει να διαρκεί 9-10 έτη με έναν μονο τύπο σχολείου ενιαίου για όλα τα παιδιά με τις βασικές ειδικότητες στα σχολεία και ότι άλλο θέλει κάποιος (Γυμναστική-καλλιτεχνικά-τεχνικά-και ότι άλλο σήμερα υπάρχει αλλά δεν παρέχεται)να το καλλιεργεί μόνος του επιδοτούμενος από το κράτος με φοροαππαλλαγές. 2ος)Να υπάρχουν προαιρετικά 1 ή 2 χρόνια σπουδών προετοιμασίας με μαθήματα σε βάθος, που απαιτούνται για την ανώτερη εκπαίδευση.Αυτή η διετής φοίτηση να αποτελεί κι ένα είδους πτυχίου διακριτού από τα υπόλοιπα.

  • 14 Απριλίου 2011, 10:15 | Ηλέκτρα Μπάδα

    Οι αρχές και οι προτάσεις που έχουν γίνει επανηλλημένα από το Ευρωπαϊκό Δίκτυο Προαγωγής της Υγείας (ENHPS/SHE)για ένα Σχολείο Προαγωγής της Υγείας θέτουν στόχους και ολιστικές μεθόδους που όντως να δημιουργήσουν ένα υγειές σχολείο για μαθητές και εκπαιδευτικούς. Υπάρχει σχετικός οδηγός και για τους στόχους του εκπαιδευτικού συστήματος/σχολείου στις Κατευθυντήριες Οδηγίες HEPS, σελίδες 9-10, στα νέα της ιστοσελίδας του Ινστιτούτου Υγείας του Παιδιού, http://www.ich.gr και στο http://www.schoolsforhealth.eu.
    Ας μην είμαστε υποκριτές, το υπαρκτό εκπαιδευτικό σύστημα δεν είναι πραγματικά προς όφελος του παιδιού. Ακόμα κι αν γίνει αναδιάρθρωση σε σιοικητικό επίπεδο, οι εκπαιδευτικοί θα έπρεπε να εκπαιδευτούν με μεθόσους βιωματικής εκπαίδευσης…Αν ήταν όντως προς όφελος του μαθητή, τότε οι μαθητές δε θα υπέφεραν από άγχος ήδη από το Δημοτικό και οι εκπαιδευτικοί δε θα έπασχαν από καταθλίψεις, όπως συμβαίνει σ’ε΄να μεγάλο ποσοστό.

  • 14 Απριλίου 2011, 10:00 | ΚΟΥΚΟΥΜΕΛΗΣ ΓΙΩΡΓΟΣ

    Η μείωση βαθμίδων είναι καλή. Το πρόβλημα δημιουργείται ή αν θέλετε θα παραμένει όταν έστω και αξιοκρατικά ή μη η τοποθέτηση ατόμων στην διοίκηση δεν εξετάζεται σε βάθος και ιδιαίτερα αν πληρούν κριτήρια τέτοια ώστε η άσκηση της διοίκησης – εξουσίας που τους παρέχεται να συνάδει με την αποτελεσματικότητα. Πρέπει να υπάρχουν άτομα που στο πίσω και στο εμπρός μέρος του εγκεφάλου τους να έχουν ένα και μόνο. ΤΗΝ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΣΥΝΘΗΚΩΝ ΚΑΤΑΛΛΗΛΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ.
    Να διεκδικούν συνεχώς και αδιαλλείπτως την βελτίωση κτηριακών, εποπτικών, υλικοτεχνικών σύγχρονων μέσων, επιμόρφωση εαυτών αλλά και συναδέλφων, ΘΕΛΗΣΗ για πρόοδο του παραγόμενου έργου.
    Ακόμα κι αν πρέπει να συγκρουστούν με προϊστάμενους, και Ο.Τ.Α., κλπ
    Το γενικότερο πλάνο ΠΡΕΠΕΙ να είναι πραγματικά πρώτα η αρτιότερη εκπαίδευση των μαθητών και οι ενέργειές τους μόνο προς αυτό να στοχεύουν.

  • 13 Απριλίου 2011, 21:11 | ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ

    Yστερα απο 23 χρόνια υπηρεσίας σε δευετεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαιδευση θεωρώ ότι δεν πρέπει να είναι απόλυτος κυρίαρχος ο Διευυθυντής της σχολικής μονάδας αλλα να έχει δικαίωμα veto σε αποφάσεις του συλλόγου διδασκόντων
    Προτείνω ο σύλλογος διδασκόντων να έχει βασικό ρόλο καθοδηγούμενος απο τον Διευθυντή, όπως συμβαίνει και στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση -πρόεδρος τμήματος -εκπαιδευτικό προσωπικό

  • 13 Απριλίου 2011, 20:36 | NIKOS TOGIAS

    Θα μπορούσε η Διοικητική Αναδιάρθρωση να ακολουθηθεί και από ένα κεντρικό Πληροφοριακό Σύστημα, όπου όλοι οι εκπαιδευτικοί θα ήταν καταχωρημένοι, θα ήταν ηλεκτρονικά καταχωρημένες όλες οι υπηρεσιακές μεταβολές τους, τα προσόντα τους, τα σεμινάρια τους και ανά πάσα στιγμή θα μπορούσε να υπάρχει μία εικόνα για τα κενά, τις ελλείψεις, τις προτιμήσεις, ώστε να λειτουργεί το σύστημα πιο γρήγορα και αποτελεσματικά.

  • 13 Απριλίου 2011, 18:53 | ΣΠΥΡΙΔΩΝ

    Ποιους βασικούς στόχους θα πρέπει να επιδιώκει η αναδιάρθρωση του συστήματος οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης;
    η αναδιάρθωση του συστήματος οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης εξυπηρετεί τους βασικούς στόχους
    1ο την εξυπηρέτηση του πολίτη απο διοικητικής και εκπαιδευτικής πλευράς.
    2ο την συνεχή και αδιάκοπη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στο γνωστικό τους νατικείμενο και ευρύτερα σε κάθε εκπαιδευτικό θέμα
    3ο την αδελφοποίηση των όμορων σχολείων μέσω διαδικτύου κλπ
    4ο μαθητές που θα διαπνέονται απο αρχές και αξιοκρατία ,θα έχουν στόχο την ανάδειξη της αξιοκρατίας και της προόδου.
    5ο περιθωριοποίηση των επαγγελματιών συνδικαλιστών
    Αυτά όμως θα επιτευχθούν εάν υπάρχουν γραμματείς στα σχολεία καταρτισμένες σε διοικητικά θέματα κατά πρώτο λόγο ,στη πληροφορική κλπ
    2ο επιλογή των στελεχών στην εκπαίδευση με αξιοκρατικά κριτήρια και όχι με κομματικά και κατά μέγιστο λόγο με συνδικαλιστικά κριτήρια ,οι αιρετοί δυστυχώς παίζουν αυτό το ρόλο,δηλαδή το «μεσάζοντα» με τις κατά τόπους ΕΛΜΕ και των επιτροπών αξιολόγησης, δυστυχώς!
    Απο ένα διαβρωμένο σύστημα συστήνονται δυστυχώς διαβρωμένες επιτροπές αξιολόγησης με πρωτεργάτες τους επαγγελματίες συνδικαλιστές.Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η Πολιτεία συνεχίζει να αναδεικνύει αυτά τα συνδικαλιστικά όργανα που βοήθησαν στη κατάρευση της οικονομίας και κάθε κοινωνικού ιστού τέρμα στους επαγγελματίες συνδικαλιστές αλλά στους συνδικαλιστές με όραμα με αγωνία και αγάπη για την Εκπαίδευση για τα παιδιά μας και τους γονείς σήμερα πρέπει να λέμε μόνο αλήθειες τέρμα στα ψέματα.

  • 12 Απριλίου 2011, 18:50 | Νικολέττα Χρυσανθακοπούλου

    Φυσικά «πρώτα ο μαθητής» για αυτό συντομέψαμε την σχολική χρονιά κατά μια εβδομάδα και σπεύσαμε της Πανελλήνιες, για ποιό λόγο παρακαλώ; Γιατί αγχώνουμε τους μαθητές; Σίγουρα πρώτα ο μαθητής. Για αυτό καταργήθηκαν οι μεταγραφές των τρίτεκνων με πάνω από 50.000 € ετησίως. Να μας πει το Υπουργείο πως εκτιμάται το κόστος διαβίωσης μιας πολυμελής οικογένειας; Γιατί εμένα δεν με φτάνουν 50.000€ για τρία παιδιά με φροντιστήρια και έναν φοιτητή σε άλλη πόλη. Μα φυσικά πρώτα ο μαθητής.

Σχόλια 1 2