Με απόφαση του Υπουργού Παιδείας και Θρησκευμάτων καθορίζονται όλα τα κατάλληλα διοικητικά, κοινωνικά και εκπαιδευτικά μέτρα, για την πρόληψη, αποτροπή και αντιμετώπιση του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού. Με όμοια απόφαση, μπορεί να προβλέπεται η σύσταση επιτροπών ή ομάδων εργασίας για την εκτέλεση των σκοπών του προηγούμενου εδαφίου και να καθορίζονται οι αρμοδιότητες και ο τρόπος λειτουργίας τους.
Ο NASN για τον σχολικό εκφοβισμό: https://www.nasn.org/advocacy/professional-practice-documents/position-statements/ps-bullying
Σε ένα σύγχρονο δημόσιο σχολείο, είναι αναγκαία η στελέχωση των σχολικών μονάδων ειδικής και γενικής εκπαίδευσης με ψυχολόγους, εργοθεραπευτές, κοινωνικούς λειτουργούς, σχολικούς νοσηλευτές, λογοθεραπευτές, φυσικοθεραπευτές και ειδικό βοηθητικό προσωπικό για την υποστήριξη όλων των μαθητών. Ειδικότητες, οι οποίες συμβάλλουν τα μέγιστα σε προγράμματα πρόληψης, πρώιμης παρέμβασης και τέλος αντιμετώπισης της σχολικής βίας και του εκφοβισμού. Η σύσταση οργανικών θέσεων ΕΕΠ/ΕΒΠ σε κάθε σχολείο είναι επιβεβλημένη.
Ένα τόσο σοβαρό ζήτημα σε συνδυασμό με τις συνθήκες που ζούμε απαιτεί την πρόσληψη κοινωνικών λειτουργών και ψυχολόγων και σίγουρα την εισαγωγή σχετικών μαθημάτων ή ενοτήτων σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης.
Αρωγή αστυνομικής υπηρεσίας σε θέματα σχολικού εκφοβισμού ώστε να μπορέσουν να μειωθούν τα φαινόμενα αυτά, συμβουλεύοντας, προλαμβάνοντας και επιβάλλοντας επίπληξη.
Πολύ αόριστα αναφέρεται ο νόμος σχετικά με τον σχολικό εκφοβισμό, τόσο σχετικά με την πρόληψη όσο και την αντιμετώπιση του φαινομένου. Χρειάζεται σαφώς επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και ενημέρωση των γονέων, αλλά κυρίως ο σχολικός ψυχολόγος για να διαχειριστεί το ζήτημα του σχολικού εκφοβισμού σε κάθε σχολική μονάδα. Κάθε άλλη υπουργική απόφαση υπολείπεται.
Αρχικά θα πρέπει να τονιστεί ότι η αποτελεσματική και ολοκληρωμένη αντιμετώπιση του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού επιβάλλεται και από συνταγματικές διατάξεις (Σ16 παρ. 2-4 για το δικαίωμα στην εκπαίδευση, Σ5 παρ. 1 για την ελευθερία ανάπτυξης της προσωπικότητας και Σ4 παρ. 1 για την αρχή της ισότητας) και από διεθνείς δεσμεύσεις της χώρας όπως το Call for Action by Ministers – Inclusive and equitable education for all learners in an environment free from discrimination and violence της UNESCO . Επιπλέον, σύμφωνα με την Αρχή 16 της Yogyakarta: “Τα κράτη οφείλουν να εξασφαλίζουν τη συμπερίληψη ολοκληρωμένου, θετικού και επιστημονικά τεκμηριωμένου υλικού σχετικά με τη σεξουαλική, βιολογική, σωματική και ψυχολογική διαφορετικότητα και τα ανθρώπινα δικαιώματα των ατόμων με ποικίλους σεξουαλικούς προσανατολισμούς, ταυτότητες φύλου, εκφράσεις φύλου και χαρακτηριστικά φύλου, σε αναλυτικά προγράμματα σπουδών, λαμβάνοντας υπόψη τις αναπτυξιακές ικανότητες του παιδιού.”. Το δικαίωμα στην εκπαίδευση αναφέρεται επιπρόσθετα σε Συστάσεις της Επιτροπής Υπουργών του Συμβουλίου της Ευρώπης προς τα κράτη-Μέλη, για παράδειγμα:
-Στη σύσταση CM/Rec(2010)5 για την καταπολέμηση των διακρίσεων βάσει σεξουαλικού προσανατολισμού και ταυτότητας φύλου.
-Στη σύσταση CM/Rec(2016)7 για την πρόσβαση των νέων στα δικαιώματά τους.
Η κρισιμότητα της κατάστασης στα ελληνικά σχολεία και εκπαιδευτικά ιδρύματα ( όπως την αποτυπώνουν μεταξύ άλλων περιστατικά που ήρθαν στο φως της δημοσιότητας, όπως του 14χρονου που οδηγήθηκε στην αυτοκτονία λόγω του σχολικού εκφοβισμού που δεχόταν -Δελτίο τύπου Colour Youth–Κοινότητα LGBTQ Νέων Αθήνας, https://www.colouryouth.gr/2018/07/11/deltio-typou-schetika-me-tin-aftoktonia-tou-14chronou-apo-tin-argyroupoli/) επιβάλλει το να μην καταλείπονται περιθώρια εκτίμησης της σκοπιμότητας για την έκδοση ή μη της υπουργικής απόφασης (του πρώτου και δεύτερου εδαφίου) από το εξουσιοδοτημένο όργανο για παράδειγμα με τον ορισμό προθεσμίας έκδοσης αυτής και με την απονομή από την εξουσιοδοτική διάταξη κάποιου δικαιώματος σε μαθητές-θύματα του σχολικού εκφοβισμού το οποίο θα καλείται να ρυθμίσει περαιτέρω η εν λόγω υπουργική απόφαση. Εναλλακτικά η ίδια η διάταξη θα μπορούσε να περιλαμβάνει τα διοικητικά, κοινωνικά και εκπαιδευτικά μέτρα και την προς υλοποίηση αυτών σύσταση επιτροπών ή ομάδων εργασίας στα οποία αναφέρεται η παρούσα εξουσιοδοτική διάταξη (πρώτο και δεύτερο εδάφιο).
Προτείνουμε επιπλέον τη σαφή κατεύθυνση προς την καταπολέμηση του σχολικού εκφοβισμού με βάση τον σεξουαλικο προσανατολισμό, την ταυτότητα, τα χαρακτηριστικά και την έκφραση φύλου (Ορολογίες, https://www.colouryouth.gr/terms/) δεδομένων των ανησυχητικών αποτελεσμάτων της έρευνα του Σωματείου για την ποιότητα του σχολικού κλίματος στην Ελλάδα όπως το αντιλαμβάνονται στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση οι περίπου 2000 ΛΟΑΤΚ* μαθητές/ριες που συμμετείχαν σε αυτή.
Ενδεικτικά:
Σε ποσοστό 84,9%, τα παιδιά ακούνε στο σχολείο τη λέξη “γκέι” με αρνητική χροιά.
Το 96% δηλώνει ότι έχει ακούσει σχόλια “για μαθητές που δε συμπεριφέρονται με αρκετά ‘αντρικό’ τρόπο.
Το 74,4% των μαθητών και μαθητριών δηλώνει ότι ακούει τρανσφοβικά σχόλια.
Ένα στα τρία παιδιά έχουν δεχτεί κάποιας μορφής λεκτική παρενόχληση.
Περίπου ένα στα επτά παιδιά έχουν δεχτεί κάποιας μορφής σωματική παρενόχληση ή/και σωματική βία (σπρωξιές, σκουντήγματα, φτυσίματα, γροθιές, κλωτσιές, κλπ.) σε σχέση με τον σεξουαλικό προσανατολισμό (14,6%), το φύλο (12,6%), ή/και την έκφραση φύλου τους (19,3%).
Ένα στα τρία ΛΟΑΤΚ παιδιά (33,0%) δηλώνουν ότι έχουν δεχτεί σεξουαλική παρενόχληση.
(Έκθεση Αποτελεσμάτων Έρευνας για το Σχολικό Κλίμα-Colour Youth-Κοινότητα LGBTQ Νέων Αθήνας, https://www.colouryouth.gr/wp-content/uploads/2018/05/%CE%88%CF%81%CE%B5%CF%85%CE%BD%CE%B1-%CE%B3%CE%B9%CE%B1-%CF%84%CE%BF-%CE%A3%CF%87%CE%BF%CE%BB%CE%B9%CE%BA%CF%8C-%CE%9A%CE%BB%CE%AF%CE%BC%CE%B1-Colour-Youth.pdf)
Προς επίρρωση των ανωτέρω, παραπέμπουμε στη συγκριτική Έρευνα της IGLYO (https://www.iglyo.com/wp-content/uploads/2018/01/LGBTQI-Inclusive-Education-Index-Preview.pdf)(International Lesbian, Gay, Bisexual, Queer & Transgender Youth and Student Organization), σύμφωνα με την οποία η Ελλάδα βρίσκεται πανευρωπαϊκά στις τελευταίες θέσεις σχολικής συμπερίληψης των ΛΟΑΤΚΙ μαθητών/ριών ( Δελτίο Τύπου Colour Υouth- Κοινότητα LGBTQ Νέων Αθήνας,https://www.colouryouth.gr/2018/01/29/stis-teleftaies-theseis-scholikis-symperilipsis-oi-loatki-mathites-tis-elladas/). Παράλληλα, τόσο στις επίσημες καταγραφές μέσω του προγράμματος Πες το σ’ εμάς (https://www.colouryouth.gr/pes-to-se-emas/) όσο και σε άτυπες αναφορές ΛΟΑΤΚ μαθητών προς την οργάνωση, στην πλειοψηφία τους τα περιστατικά σχολικού εκφοβισμού με ρατσιστικά κίνητρα βρίσκουν τους εκπαιδευτικούς να ενθαρρύνουν τη βία που δέχονται. Για το 2019 έχουν καταγραφεί από την οργάνωση περιστατικά εξυβρισης, απειλών, σωματικής και σεξουαλικής βίας, απέναντι σε μαθητές και μαθήτριες, ηλικιακού φάσματος 12-16 ετών και με σημαντικές αναφορές στη συμμετοχή ή συγκάλυψη των γεγονότων από τις διευθύνσεις των σχολείων.
Εκτός των μέτρων στα οποία γίνεται αναφορά στην παρούσα διάταξη, πάγιο αίτημα παραμένει η επέκταση του νόμου για την αρχή ίσης μεταχείρισης (Ν.4443/2016) ώστε να προστατεύει τα ΛΟΑΤΚΙ+ παιδιά και εφήβους στον τομέα της εκπαίδευσης με την έκδοση του Προεδρικού Διατάγματος του άρθρου 24 του εν λόγω νόμου ύστερα από πρόταση του αρμόδιου Υπουργείου.
Πιο συγκεκριμένα, όσον αφορά τους τρανς μαθητές/τριες, θα πρέπει να υπάρξει σαφής ρύθμιση, ώστε να διαφυλαχθεί το δικαίωμά τους στον αυτοπροσδιορισμό και τη χρήση του ονόματος και του γένους, που είναι για εκείνα αντιπροσωπευτικα σε συνεννόηση με τους εκπαιδευτικούς τους, λαμβάνοντας και τη σχετική υποστήριξη απέναντι σε ενδεχόμενα περιστατικά σχολικού εκφοβισμού και βίας λόγω της ταυτότητάς τους. Ο νόμος 4491/2017 δεν επιτρέπει στα ανήλικα άτομα κάτω των 17 να προβούν στη νομική αναγνώριση του φύλου τους και κατ’ επέκταση η έκφραση του επιθυμητού φύλου στο σχολικό περιβάλλον υπόκειται στην αυθαίρετη απόφαση της εκάστοτε σχολικής δομής ή και μεμονωμένων εκπαιδευτικών. Υπενθυμίζουμε ότι η ίδια η επιστημονική κοινότητα στην οποία απευθύνεται ένα τρανς άτομο για λόγους ιατρικής φυλομετάβασης, θέτει ως προϋπόθεση το άτομο να έχει περάσει ένα αρκετά μεγάλο χρονικό διάστημα ζώντας στο επιθυμητό κοινωνικό φύλο, πριν να δοθεί σχετική ιατρική έγκριση.
* ΛΟΑΤΚΙ: Απόδοση του ακρωνύμιου LGBTQI. Ακρωνύμιο που ορίζει την κοινότητα των λεσβιών, των ομοφυλόφιλων, των αμφιφυλόφιλων, των τρανς, των queer και των ίντερσεξ ατόμων.
Ο σχολικός εκφοβισμός είναι από τα σοβαρότερα προβλήματα που καλούμαστε οι εκπαιδευτικοί να αντιμετωπίσουμε στο σχολείο. Η διαχείριση υποθέσεων σχολικού εκφοβισμού απαιτεί κατάρτιση, την οποία οι εκπαιδευτικοί, συνήθως, δεν έχουμε. Απαιτείται, λοιπόν, σχεδιασμός μιας ολοκληρωμένης πολιτικής που θα εμπλέκει όλους τους παράγοντες που περιλαμβάνονται στη σχολική κοινότητα (εκπαιδευτικοί, γονείς, μαθητικά συμβούλια) και όχι ευκαιριακά μέτρα ούτε βέβαια αυστηροποίηση του συστήματος ποινών. Θέσπιση του θεσμού του σχολικού ψυχολόγου, τακτικές επιμορφωτικές δράσεις των εκπαιδευτικών, οργάνωση σεμιναρίων για τους γονείς και τους κηδεμόνες, ενημέρωση των μαθητών/τριών σε θέματα σχετικά με τα έμφυλα στερεότυπα, υλοποίηση βιωματικών δράσεων σε τακτική βάση, ακόμα και ένταξή τους στο ωρολόγιο πρόγραμμα, είναι μερικά μόνο από τα μέτρα που θα μπορούσε κανείς να προτείνει.
Μπορείτε να γίνετε πιο συγκεκριμένοι;;;;
Να επισημάνω ότι η ηλικία των 17 ως όριο εγγραφών στα ΕΠΑΛ δεν αποτελεί μέτρο.
ΙΝΣΤΙΤΟYΤΟ ΜΕΛΕΤΩΝ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΕΝΙΚΗΣ ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ (Ι.Μ.Ε.Γ.Ε.Ε.)
Με αφορμή τη διαβούλευση για το Σχέδιο Νόμου με τίτλο «Αναβάθμιση του Σχολείου και άλλες διατάξεις» , το ΙΝΣΤΙΤΟYΤΟ ΜΕΛΕΤΩΝ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΕΝΙΚΗΣ ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ (Ι.Μ.Ε.Γ.Ε.Ε.), ως επιστημονικός φορέας της δευτεροβάθμιας συνδικαλιστικής οργάνωσης, Πανελλήνια Ομοσπονδία Συλλόγων Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού Ειδικής Αγωγής (Π.Ο.Σ.Ε.Ε.Π.Ε.Α), επιθυμεί να τεκμηριώσει επιστημονικά τη θέση του στο συγκεκριμένο Αρθρο 39.
Πρόταση για προσθήκη στον νόμο:
Με απόφαση του Υπουργού Παιδείας και Θρησκευμάτων καθορίζονται όλα τα κατάλληλα διοικητικά, κοινωνικά και εκπαιδευτικά μέτρα, για την πρόληψη, αποτροπή και αντιμετώπιση του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού. Με όμοια απόφαση, μπορεί να προβλέπεται η σύσταση επιτροπών ή ομάδων εργασίας για την εκτέλεση των σκοπών του προηγούμενου εδαφίου και να καθορίζονται οι αρμοδιότητες και ο τρόπος λειτουργίας τους.
Το συντονισμό, την εποπτεία, την επιμόρφωση καθώς και δράσεις πρόληψης και έγκαιρης παρέμβασης αναλαμβάνει διεπιστημονική όμαδα πρόληψης και υποστήριξης ψυχοκοινωνικών προβλημάτων και φαινομένων σχολικού εκφοβισμού*, που θα έχει ως έδρα τα ΚΕΣΥ και θα συνεργάζεται με τις ΕΔΕΑΥ, τους εκπαιδευτικούς, το ειδικό εκπαιδευτικό και βοηθητικό προσωπικό, καθώς και όλους τους άλλους φορείς της εκπαίδευσης.
Σε κάθε περίπτωση θεωρούμε ακατάλληλες τις συνθήκες εν μέσω των οποίων κατατίθεται το συγκεκριμμένο σχέδιο νόμου. Είμαστε στη διάθεση σας για την υποβολή σε κατάλληλο χρόνο εμπεριστατωμένων προτάσεων για την ανάγκη, τις προυποθέσεις και τις προδιαγραφές λειτουργίας των προτεινόμενων υπηρεσιών.
ΠΡΟΤΑΣΗ:
*ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΟΜΑΔΑ ΠΡΟΛΗΨΗΣ ΚΑΙ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΨΥΧΟΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΚΑΙ ΦΑΙΝΟΜΕΝΩΝ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΥ
Στόχος: Διαρκής πρόληψη, έγκαιρη παρέμβαση και αντιμετώπιση φαινομένων σχολικής βιας και σχολικού εκφοβισμού. Επίσης παρέμβαση σε περιπτώσεις, ρατσισμού, γονικής παραμέλησης ή/και κακοποίησης και φαινομένων εθισμού σε ουσίες και διαδίκτυο.
Σκοπός: Μείωση περιστάτικων σχολικού εκφοβισμού, ρατσισμού, γονικής παραμέλησης ή/και κακοποίησης και φαινομένων εθισμού σε ουσίες και διαδίκτυο, μέσω ολιστικών παρεμβάσεων πρόληψης, εντοπισμού και έγκαιρης παρέμβασης, καθώς και αλλαγή του σχολικού κλίματος.
Κλάδοι: Εκπαιδευτικοί με μεταπτυχιακό στην σχολική ψυχολογία, την ειδική εκπαίδευση ή παρεμφερή εξειδίκευση ,(σε επιμέρους θέματα όπως ο σχολικός εκφοβισμός, ψυχοκοινωνική αντιμετώπιση προβλημάτων συμπεριφοράς, εκπαίδευση και υποστήριξη ευπαθών ομάδων και άλλα θέματα θα είναι δύσκολο να περιοριστούν) Κοινωνικοί Λειτουργοί, Ψυχολόγοι και άλλες ειδικότητες ΕΕΠ με εξειδίκευση στο αντικείμενο.
• Η διεπιστημονική ομάδα θα πρέπει να ενταχθεί στις υπάρχουσες υπηρεσίες υποστήριξης του Υπουργείου Παιδείας , δηλαδή στα ΚΕΣΥ και να λειτουργεί σε συνεργασία με τις ΕΔΕΑΥ και τους εκπαιδευτικούς των Τμ. Ένταξης και το ΕΒΠ και Σχ. Νοσ. των Γενικών σχολείων όταν υφίστανται. Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι τα υπάρχοντα πρόγραμματα δεν είναι σε θέση να καλύψουν τις ανάγκες, αφού η λειτουργία τους δεν καλύπτει όλα τα σχολεία, υπάρχει έλλειψη προσωπικού, όπως ισχύει με τις ΕΔΕΑΥ, τα προγράμματα σε ΕΠΑΛ και Ολοήμερα όπου εργάζονται Ψυχολόγοι, τα προγράμματα ΕΚΟ όπου εργάζονται Κοινωνικοί Λειτουργοί και τα ίδια τα ΚΕΣΥ και ως εκ τούτου προτείνεται η πρόσληψη όλου του αναγκαίου προσωπικού. Η ομάδα θα έχει ως βάση τα ΚΕΣΥ και θα εκπαιδεύει, υποστηρίζει, εποπτεύει τους εκπαιδευτικούς, τις ΕΔΕΑΥ, το Ε.Ε.Π.-Ε.Β.Π. και όποιον ασχολείται με την ομάδα στόχο.
Η ομάδα προτείνεται να είναι αρμόδια για τα εξής:
1. Εντοπισμός, ευαισθητοποιήση, ενημέρωση, κοινές δράσεις πρόληψης, εκπαίδευση και συνεχή συμβουλευτική υποστήριξη εκπαιδευτικών, ΕΔΕΑΥ, Ε.Ε.Π.-Ε.Β.Π.
2. Εφαρμογή προγραμμάτων πρόληψης, έγκαιρης παρέμβασης στις σχολικές μονάδες, είτε αυτοτελώς υπό την εποπτεία του ΚΕΣΥ, είτε και σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς με δρώντες τους μαθητές της σχολικής μονάδας σύμφωνα με βέλτιστες πρακτικές.
3. Γονείς-κοινότητα: Σχολές γονέων, workshops, προγράμματα πρόληψης, ημερίδες για την ευαισθητοποίηση της κοινότητας και την δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης, αλληλεγύης, αλληλοκατανόησης, σε συνεργασία με όλους όσους ασχολούνται με την ομάδα στόχο.
4. Ερευνητικό έργο ως προς την καταγραφή και βελτιώση των παρεχόμενων υπηρεσιών.
5. Γραμμή Υποστήριξης μαθητών θυμάτων bulling καθώς και αξιοποήση των μέσων κοινωνικής δικτύωσης (facebook,viber, aps κλπ) και όποιου άλλου χρήσιμου τρόπου για τον ίδιο σκοπό.
6. Δημιουργιά εργαλείων, πρωτοκόλλων, αξιοποιήση εργαλειών που ήδη εφαρμόζονται με επιτυχιά, καταγραφή καλών πρακτικών.
7. Δημιούργια και εμπλουτισμός βάσης δεδομένων καλών πρακτικών σε μορφή ηλεκτρονική βιβλιοθήκης.
8. Συμβουλευτικός ρόλος στην διαμόρφωση της κεντρικής πολιτκής ενάντια στον σχολικό εκφοβισμό.
9. Δημιουργία και συντονισμός ενός ευρύτερου δικτύου υπηρεσιών και φορέων.
Με εκτίμηση,
Το Δ.Σ. του Ι.Μ.Ε.Γ.Ε.Ε.
Παρότι το θέμα του σχολικού εκφοβισμού ιεραρχείται ακόμη και στο πλαίσιο του παρόντος σχεδίου νόμου ως υψηλής σημασίας και είναι το επιχείρημα και η αιτιολογία για σειρά μέτρων όπως «Εκπαιδευτικός Εμπιστοσύνης», «θέσπιση ανώτατου ηλικιακού ορίου στα ΕΠΑΛ» κ.λ.π. δεν εξειδικεύεται κάποια πρόταση για την αντιμετώπιση του.
Η πρόβλεψη σύστασης διεπιστημονικά στελεχωμένης Κοινωνικής Υπηρεσίας σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης είναι το αναγκαίο μέτρο.
Άρθρο 39
Άρθρο 39 «Λήψη μέτρων για την αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού», ορίζεται ότι με απόφαση του Υπουργού Παιδείας και Θρησκευμάτων καθορίζονται όλα τα κατάλληλα διοικητικά, κοινωνικά και εκπαιδευτικά μέτρα, για την πρόληψη, αποτροπή και αντιμετώπιση του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού. Με απορία διαπιστώνουμε ότι το άρθρο είναι μικρό, ελλιπές και γενικόλογο με αποτέλεσμα ένα τόσο σημαντικό ζήτημα να αγγίζεται επιδερμικά και πέρα από την ουσία που θα οδηγούσε σε δυνατότητα λήψης μελλοντικών δράσεων.Ο σχολικός εκφοβισμός ως θέμα δεν μπορεί να διαχωρίζεται από άλλες σημαντικές παραμέτρους όπως η βία, οι εξαρτήσεις, η σχολική διαρροή κ.α.
Με όμοια απόφαση, μπορεί να προβλέπεται η σύσταση επιτροπών ή ομάδων εργασίας για την εκτέλεση των σκοπών του προηγούμενου εδαφίου και να καθορίζονται οι αρμοδιότητες και ο τρόπος λειτουργίας τους.
Τον συντονισμό, την εποπτεία, την επιμόρφωση αναλαμβάνει διεπιστημονική ομάδα πρόληψης και υποστήριξης φαινομένων σχολικού εκφοβισμού που θα έχει ως έδρα τα ΚΕΣΥ και θα συνεργάζεται με τις ΕΔΕΑΥ, τους εκπαιδευτικούς, το ειδικό εκπαιδευτικό και βοηθητικό προσωπικό , καθώς και όλους τους άλλους φορείς της εκπαίδευσης οι οποίοι θα έχουν ως ευθύνη την εφαρμογή δράσεων πρόληψης και έγκαιρης παρέμβασης. Οι στόχοι θα περιλαμβάνουν την πρόληψη, έγκαιρη παρέμβαση και αντιμετώπιση φαινομένων σχολικής βίας, σχολικού εκφοβισμού, εθισμού σε ουσίες και διαδίκτυο καθώς και παρέμβαση σε περιπτώσεις, ρατσισμού, γονικής παραμέλησης ή/και κακοποίησης.
Το πάγιο αίτημα της ΠΟΣΕΕΠΕΑ είναι ότι μόνο μέσω της σύστασης οργανικών θέσεων ΕΕΠ ΕΒΠ στη γενική εκπαίδευση θα μπορούμε να έχουμε ουσιαστική υποστήριξη της σχολικής κοινότητας. Ζητάμε να προβλεφθούν οργανικές θέσεις κοινωνικών λειτουργών και ψυχολόγων στα σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και ενίσχυση των ΕΔΕΑΥ με την πρόβλεψη και των άλλων κλάδων ΕΕΠ ΕΒΠ στη γενική εκπαίδευση πέρα από των ψυχολόγων και κοινωνικών λειτουργών και τη σύσταση των αντίστοιχων οργανικών θέσεων.
Συμφωνώ απόλυτα με τις τεκμηριωμένες απόψεις του Συλλόγου Ελλήνων Εγκληματολόγων Παντείου Πανεπιστημίου καθώς και άλλων που σχολίασαν πριν από εμένα.. Δεν θεωρώ πως ο σχολικός εκφοβισμός είναι ένα τόσο εύκολο ζήτημα προς αντιμετώπιση ώστε να μην υπάρχουν εμπεριστατωμένες προτάσεις για το πώς θα διαχειριστεί το σχολείο αυτό το ζήτημα. Η ύπαρξη δασκάλου εμπιστοσύνης δεν πρόκειται να βοηθήσει σε αυτό. Προσλήψεις σε ψυχολόγους και κοινωνικούς λειτουργούς! Αυτή είναι η λύση, όπως και οι επιμορφώσεις δωρεάν όλων ανεξαιρέτως των εκπαιδευτικών στο σχολείο πάνω στο πρόβλημα που μας ταλανίζει!
Κατανοείτε ότι οι εκπαιδευτικοί διαχειρίζονται τα θέματα αυτά εδώ και χρόνια ήδη. Επιμορφώνονται , εκπαιδευόνται και με τη σειρά τους εκπαιδεύουν τους μαθητές τους με στόχο την εξάλειψη κάθε μορφής βίας πολλές φορές χωρίς να υπάρχει το αντίστοιχο υποστηρικτικό και θέτικο οικογενειακό περιβάλλον.
‘Ηδη ο Σύλλογος Διδασκόντων παίζει αυτό το ρόλο συζητώντας θέματα που προκύπτουν και μέτρα που πρέπει να ληφθούν.
Δεν χρειαζόμαστε άλλες επιτροπές και επιπλέον φόρτο εργασίας. Χρειαζόμαστε εξειδικευμένους επιστήμονες για τη διαχείριση θεμάτων βίας, παραβατικής συμπεριφοράς κλπ με την κατάλληλη κατάρτιση αλλά και την αρμοδιότητα παρέμβασης.
Επίσης χρειαζόμαστε σαφέστερο πλαίσιο παρέμβασης καθώς και νομική υποστήριξη από τις υπηρεσίες μας αλλά και νομοθετημένη ελευθερία προκειμένου για την παρέμβαση όπου αυτή κριθεί αναγκαία από το Σύλλογο Διδασκόντων.
Ως προς το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού, που αποτελεί μάστιγα του σημερινού σχολείου, αλλά και μία μόνο όψη των σύνθετων κοινωνικών, οικονομικών και ψυχολογικών προβλημάτων της ελληνικής κοινωνίας, θα περίμενε κανείς σε ένα νομοσχέδιο που ευαγγελίζεται την αναβάθμιση του σχολείου, να αφιερώνονται πολλά άρθρα και να επιχειρούνται σοβαρές τομές. Αντ΄ αυτού διαπιστώνουμε ότι υπάρχει μόνο ένα μικρό άρθρο, μια λειψή παράγραφος που δεν αναφέρει κανένα συγκεκριμένο μέτρο και μας παραπέμπει αόριστα σε μελλοντικές αποφάσεις!
Ζητάμε να προβλεφθεί η ύπαρξη Ψυχοκοινωνικής υπηρεσίας σε κάθε σχολική μονάδα ή/και επέκταση των ΕΔΕΑΥ (Επιτροπές Διαγνωστικής Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης και Υποστήριξης) σε όλες τις σχολικές μονάδες της επικράτειας και ενίσχυση του ρόλου τους με την προσθήκη και άλλων ειδικοτήτων, πέραν του ψυχολόγου και του κοινωνικού λειτουργού.
ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΕΙΔΙΚΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ
Γιατί στα Καλλιτεχνικά και Μουσικά Σχολεία το ποσοστό σχολικού εκφοβισμού είναι μηδενικό;
Αξιότιμοι κύριοι και κυρίες
αυτό το ερώτημα κατά τη γνώμη μου θα πρέπει να εξετάσουμε, εμείς ως εκπαιδευτικοί και εσείς ως ηγεσία του Υπουργείου. Θέλουμε σχολεία με δημιουργικά, χαρούμενα παιδιά. Να αναπτύσσουν ολόπλευρα την προσωπικότητα τους μέσα σε δημοκρατικά περιβάλλοντα που εμπνέουν το σεβασμό και την συνεργασία. Αυτό προσφέρουν με μεγάλη επιτυχία τα Μουσικά και Καλλιτεχνικά σχολεία. Προσφέρουν στους μαθητές τους τη δυνατότητα της αυτενέργειας, της έρευνας, της συνεργασίας, της δημιουργίας.
Μόνο αν δώσουμε στους μαθητές μας τη δυνατότητα να εκφράζονται δημιουργικά μέσα από την Τέχνη και δη αυτή του Θεάτρου θα εξαφανιστεί ο σχολικός εκφοβισμός. Και μιλάω για το Θέατρο γιατί εμπεριέχει όλες τις άλλες τέχνες και προάγει την ομαδικότητα και την αποδοχή του διαφορετικού χωρίς διδακτισμούς. Το θέατρο δίνει τη δυνατότητα «να μπω στη θέση του άλλου», να συναισθανθώ. Προτείνω τη συνέχεια της Θεατρικής Παιδείας στη Β΄/θμια εκπαίδευση με σκοπό μια ολοκληρωμένη γενική παιδεία που προάγει την έρευνα, την δημιουργία, την έκφραση και την ελευθερία. Ειδικότερα στις τάξεις του Γυμνασίου να ενταχθεί υποχρεωτικό μάθημα Θεάτρου. Και να ξανά ενταχθεί το μάθημα της Θεατρικής Αγωγής στην Ε΄ και στην ΣΤ΄ Δημοτικού. Έχουν εκπονηθεί πολλά προγράμματα κατά του σχολικού εκφοβισμού από συναδέλφους της Θεατρικής Αγωγής και η επενέργεια τους στους μαθητές είχαν θετικά αποτελέσματα ως προς την εξάλειψη της βίας. Επίσης το θέατρο δεν είναι μία μέθοδος που μπορεί να χρησιμοποιηθεί από τον εκάστοτε εκπαιδευτικό, πρέπει να διδάσκετε από τον εκπαιδευτικό – καλλιτέχνη που έχει εμπειρία σκηνής, που έχει βιώσει τη διαφορετικότητα ως κάτι το φυσικό και την αναγνωρίζει ως πρόκληση για δημιουργία. Σας παρακαλώ να το εξετάσετε, πιστεύω ότι το κόστος για τη δημόσια δαπάνη επιβαρύνει ελάχιστα τον κρατικό προϋπολογισμό και μπροστά στο κέρδος που θα έχουμε ως κοινωνία μηδενίζεται.
Εκπαιδευτικός Δραματικής Τέχνης ΠΕ91.02 και Θεατρικών Σπουδών ΠΕ91.01
Χαίρετε! Σε κάποια θέματα χρειάζεται η δια βίου μάθηση. Είναι αναγκαία η εκπαίδευση του αυριανού υπεύθυνου συνειδητοποιημένου πολίτη. Χρειάζεται η πρόσληψη ψυχολόγων σε κάθε σχολείο με διακριτική παρουσία σε παιδιά και γονείς!
Αυστηρές ποινές, εξειδικευμένο προσωπικό για αυτή την δουλειά και μόνο, υποχρεωτική παρακολούθηση ειδικών σεμιναρίων για τους γονείς των μαθητών γιατί από τις οικογένειες ξεκινά η όποια συμπεριφορά, οι οποίοι γονείς είναι παντελώς αδιάφοροι και ανημερωτοι.
Ο σχολικός εκφοβισμός ξεκινάει από τους γονείς. Όταν τα στελέχη της εκπαίδευσης θεωρούν ότι οι γονείς έχουν πάντα δίκιο και ο εκπαιδευτικός είναι ο κατηγορούμενος, οι συνέπειες φτάνουν στους μαθητές. Ο εκπαιδευτικός δεν τολμά να σταματήσει το μπούλιγκ, γιατί θα έρθει αντιμέτωπος με τους γονείς του παιδιού-θύτη και κανείς δε θα τον υποστηρίξει. Θα καταλήξει κι ο ίδιος θύμα. Αυτή είναι η πραγματικότητα μέσα στα σχολεία. Όσο το κράτος δε στηρίζει τους εκπαιδευτικούς, θα συνεχίζεται.
Αρθρο 39
Οπωσδήποτε χρειάζεται κάτι περισσότερο από μια πρόταση 27 λέξεων για το σημαντικότερο πρόβλημα που απασχολεί σήμερα (και θα απασχολεί και αύριο) την εκπαιδευτική κοινότητα.
Πολύ αόριστο και γενικό άρθρο.
Έχει γίνει πλέον σαφές ότι είναι απαραίτητη η ένταξη των μελών ΕΕΠ & ΕΒΠ στη γενική εκπαίδευση. Ειδικότερα, με τη δημιουργία οργανικών θέσεων και με την πρόσληψη μόνιμου προσωπικού όλων των κλάδων ΕΕΠ & ΕΒΠ, οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς θα έχουν σταθερά πρόσωπα αναφοράς που θα ασχολούνται υποστηρικτικά με την ψυχολογική, κοινωνική, γλωσσική, κινητική, νοσηλευτική, εργοθεραπευτική και την αυτόνομη διαβίωση των μαθητών εντός του δημόσιου σχολείου και μάλιστα με μηδενικό κόστος για τις οικογένειες των μαθητών.
Επιπλέον, μέσω της συνεργασίας με το εκπαιδευτικό προσωπικό και με το Σύλλογο Γονέων και Κηδεμόνων της οικείας σχολικής μονάδας μπορούν να πραγματοποιηθούν ενημερωτικές ομιλίες, δράσεις, ημερίδες με στόχο την ευαισθητοποίηση των τοπικών κοινωνιών για ζητήματα ψυχικής υγείας, σχολικού εκφοβισμού, προβλημάτων λόγου-ομιλίας, δυσκολιών στην αδρή και λεπτή κινητικότητα, σεξουαλικής αγωγής, προαγωγής της υγείας και ασφάλειας στη σχολική μονάδα, σχολικής διαρροής, παραπτωματικότητας κ.α, που θα αποσκοπούν στην πρωτογενή πρόληψη ολόκληρης της σχολικής κοινότητας με συστημικό τρόπο.
Ας γίνουν πράξη όσα κατά καιρούς ακούσαμε σε εξαγγελίες της Υπουργού και Υφυπουργού Παιδείας.
Οι επιτροπές και οι ομάδες εργασίας για την αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού πρέπει να απαρτίζονται από γνώστες του αντικειμένου, δηλαδή από εκπαιδευτικούς με έγκυρη, πανεπιστημιακή επιμόρφωση επί του θέματος (μεταπτυχιακό, διδακτορικό). Μια βεβαίωση από σεμινάριο, αμφιβόλου επιστημονικού υποβάθρου, μη πανεπιστημιακού φορέα, διάρκειας λίγων ημερών ή ωρών δεν μπορεί να αποτελεί προσόν για τη συμμετοχή του εκπαιδευτικού σε επιτροπή ή ομάδα εργασίας που αφορά τον σχολικό εκφοβισμό. Το θέμα είναι πάρα πολύ σοβαρό και δυστυχώς μέχρι τώρα αντιμετωπίζεται με εγκληματική προχειρότητα.
Με αφορμή τη διαβούλευση που λαμβάνει χώρα πάνω στο νέο νόμο του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων και ειδικότερα στο Άρθρο 39, «Λήψη μέτρων για την αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού»:
Στο παρόν άρθρο δεν αναφέρονται συγκεκριμένες προτάσεις γύρω από την αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού, παρά μόνο στο άρθρο 38, όπου γίνεται λόγος για θεσμοθέτηση του «εκπαιδευτικού εμπιστοσύνης», ο οποίος θα έχει τη δυνατότητα παρέμβασης σε μαθητές και γονείς, σε ζητήματα που απασχολούν το σχολείο, όπως, διαχείριση κρίσεων, σχολικός εκφοβισμός, προβλήματα συμπεριφορών των μαθητών.
Σχετικά με τις διατάξεις του άρθρου 38, ο «εκπαιδευτικός εμπιστοσύνης», μοιάζει να θέτει στο περιθώριο το υπόλοιπο διδακτικό προσωπικό του σχολείου, καθιστώντας αυτούς τους εκπαιδευτικούς ως «μη εμπιστοσύνης». Σε μια σχολική μονάδα, όπου τα παιδιά μας αφιερώνουν τη μισή τους ημέρα εκεί, θα πρέπει να νιώθουν όλους τους εκπαιδευτικούς άξιους εμπιστοσύνης και όχι μόνο έναν ή δυο από αυτούς. Όλο το προσωπικό ενός σχολείου, οφείλει να είναι διαθέσιμο απέναντι στα παιδιά και να επιμένει στην επίλυση διαφόρων δυσκολιών που προκύπτουν εντός του σχολείου, αλλά και να αναδύει με τη συμβολή λοιπού προσωπικού άλλα ζητήματα που μπορούν να αντιμετωπίζουν τα παιδιά και που δεν τα αφήνουν να προοδεύσουν.
Σε αυτή την κατεύθυνση, η πρόσληψη μόνιμων ψυχολόγων με σχετική κατάρτιση σε κάθε σχολική μονάδα κρίνεται αναγκαία, κάτι που πολλοί επιστημονικοί σύλλογοι ψυχολόγων έχουν καταστήσει σαφές εδώ και χρόνια. Με τη διαρκή παρουσία τους και όχι με προσωρινή ή ευκαιριακή μπορούν να αποτελέσουν και για τα παιδιά και για τους γονείς και για όλη τη σχολική κοινότητα τους ανθρώπους που μπορούν να συμβάλλουν και σε ατομικό και σε ομαδικό επίπεδο, τόσο στην ανάδειξη των δεξιοτήτων και ικανοτήτων των παιδιών, όσο και των προβλημάτων των παιδιών μέσα από ποικίλες εφαρμογές, όπως δημιουργικές ομάδες μαθητών, ομάδες γονέων, ομάδες δασκάλων, εκστρατείες ευαισθητοποίησης για ζητήματα ψυχικής υγείας, διαχείριση κρίσεων. Μια σταθερή και συνεχής παρουσία σε κάθε εκπαιδευτική κοινότητα, θα μπορούσε επίσης να συνδράμει στην ενίσχυση δεξιοτήτων και του εκπαιδευτικού προσωπικού με επαναλαμβανόμενες εκπαιδεύσεις, σεμινάρια και ομάδες εργασίας, για να μπορούν και αυτοί να ανταποκρίνονται με τον καλύτερο δυνατό τρόπο σε θέματα σχολικού εκφοβισμού.
Συνεπικουρικά, πάνω στο πρότυπο θέσπισης των τοπικών συμβουλίων πρόληψης της εγκληματικότητας που λειτούργησε επιτυχώς για τους Δήμους της χώρας μας, προτείνεται να θεσπιστούν αντιστοίχως σχολικά συμβούλια πρόληψης του σχολικού εκφοβισμού. Σε αυτά θα συμμετέχουν εκτός από διδάσκοντες και εκπροσώπους του συλλόγου γονέων του σχολείου, εκπρόσωπος της κοινότητας και εγκληματολόγος. Οι δραστηριότητες αυτών των συμβουλίων θα έχουν μεν συμβουλευτικό χαρακτήρα, αλλά παράλληλα, θα θέτουν από κοινού στόχους με τους εκπροσώπους της σχολικής κοινότητα, οι οποίοι θα αξιολογούνται ανά τακτά διαστήματα. Επιπροσθέτως, για την αντιμετώπιση του διαδικτυακού εκφοβισμού (cyber bullying) και λοιπών συναφών θεμάτων, κρίνεται απαραίτητη η συνεχόμενη ενημέρωση από τον καθηγητή πληροφορικής κάθε σχολικής μονάδας .
Ο σχολικός εκφοβισμός, το φαινόμενο “bullying”, είναι ένα από τα πολύ σοβαρά ζητήματα που απασχολούν σήμερα μια σχολική δομή και οι ψυχολόγοι έχουν τα εργαλεία για να το αντιμετωπίσουν. Παρ’ ό,τι οι μελέτες δεν καταλήγουν σε απόλυτα συμπεράσματα σχετικά με την έκταση του φαινομένου, αφού ανήκει στο «σκοτεινό αριθμό» περιστατικών, σημαντικό είναι ότι διαπιστώνεται η ύπαρξή του σε μεγάλο βαθμό και από μαθητές και από διδάσκοντες, επειδή προκαλεί ένα κλίμα δυσάρεστο και για τις δύο πλευρές, αλλά και πολύ σοβαρό για τις οικογένειες, όταν οι συνέπειες είναι ανεπανόρθωτες. Τότε, ο στιγματισμός δραστών και θυμάτων και ο αντίκτυπος των γεγονότων στη φήμη του σχολείου είναι ισχυρός. Ως γεγονός δεν αποκαλύπτεται συχνά, αφού και τα θύματα φοβούνται να μιλήσουν εξαιτίας επαναθυματοποίησης, αλλά και οι δάσκαλοι και οι γονείς λόγω στερεοτυπικών αντιλήψεων ή και άγνοιας.
Σε μια τέτοια κατάσταση εξειδικευμένοι ψυχολόγοι ή άλλοι ειδικοί / κοινωνικοί επιστήμονες, μπορούν να διαπιστώσουν το φαινόμενο και τους παράγοντες κινδύνου γύρω από αυτό (όπως, διαταραγμένες σχέσεις σε μια οικογένεια, απουσία επίβλεψης, συγκρούσεις, χρήση ψυχοδραστικών ουσιών, υποστήριξη βίας στην οικογένεια, έκθεση παιδιού στη βία), αλλά και να χειριστούν περιστατικά με στόχο την πρόληψη της επαναθυματοποίησης και να μάθουν στους μαθητές νέους τρόπους επικοινωνίας και διαχείρισης πιεστικών καταστάσεων, αλλά όχι με βία. Το bullying είναι ένα σύνθετο φαινόμενο, για το οποίο οφείλουν να διερευνήσουν τους λόγους που οδηγούν αυτά τα παιδιά στην εκδήλωση σχετικών συμπεριφορών, προκειμένου να έχουν μια καλύτερη αντιμετώπιση και εκείνων και των θυμάτων, αλλά και των υπόλοιπων «μαρτύρων» που έχουν δει περιστατικά και δεν τα έχουν αναφέρει σε άλλους. Το bullying είναι ένα πολύ σοβαρό φαινόμενο που δεν μπορεί να αντιμετωπιστεί μέσα απο ευκαιριακούς χειρισμούς, αλλά από συστηματική διαπαιδαγώγηση και εκμάθηση κοινωνικών δεξιοτήτων, ενσυναίσθησης, αυτεπάρκειας, καθώς επίσης μέσα από την ενίσχυση των ικανοτήτων των μαθητών, ώστε να μάθουν να επικοινωνούν με άλλες μορφές και όχι με βία και ως το μέσο που θα τους βοηθήσει να αποκτήσουν αυτό που επιθυμούν.
Σε διαφορετική περίπτωση, προβλήματα όπως το bullying δεν επιλύονται, αλλά δίνονται προσωρινές λύσεις και τα ζητήματα διογκώνονται και για το σχολείο αλλά και για τις οικογένειες των μαθητών. Κι αυτό γιατί ο σχολικός εκφοβισμός έχει αναγνωριστεί από τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας ως πρόβλημα Δημόσιας Υγείας (W.H.O., 1996, 1998), αφού η θυματοποίηση μπορεί να είναι ένα πρώιμο στάδιο στην εξελικτική ακολουθία που οδηγεί σε παραβατική συμπεριφορά σε μεγαλύτερη ηλικία, με τη σοβαρότητα των περιστατικών να τείνει να κλιμακώνεται με την ηλικία. Στο νηπιαγωγείο, η «βία» είναι δυνατό να εκφραστεί με πρώιμη επιθετικότητα, που μπορεί να εξελιχθεί σε εκφοβισμό στην πορεία, αν δεν αντιμετωπιστεί έγκαιρα και ορθά. Στο δημοτικό σχολείο οι πιο συνηθισμένες εκφάνσεις εκφοβισμού είναι η λεκτική και σωματική βία, η περιθωριοποίηση, η άσκηση πίεσης και μικρο-εκβιασμοί. Στο γυμνάσιο ο εκφοβισμός εστιάζει σε θέματα που σχετίζονται με τη σεξουαλική ταυτότητα και το φύλο, ενώ συχνά εκφράζονται με σωματική βία και με ηλεκτρονικό εκφοβισμό. Στο λύκειο η βία και ο εκφοβισμός εκφράζονται πιο έντονα, ακόμη και με ωμή βία. Αυτά καθίστανται ακόμη πιο ουσιαστικά όταν το ενδιαφέρον μετατοπίζεται στα δικαιώματα των παιδιών και όταν η ομαλή τους ανάπτυξη μέσα στο σχολικό τους περιβάλλον εμποδίζεται εξαιτίας θυματοποίησής τους.
Έχει επίσης αναγνωριστεί η σημασία του bullying από την Ευρωπαϊκή Ένωση ως πρόβλημα που αντανακλά τον τρόπο εκπαίδευσης, την ψυχική υγεία του παιδιού και της οικογένειας αλλά και της κοινωνίας γενικότερα, καθώς έχει ισχυρό αντίκτυπο στην παραβατική και εγκληματική συμπεριφορά στην ενήλικη ζωή, εάν δεν αντιμετωπιστεί έγκαιρα, τόσο για τους δράστες, όσο και για τα θύματα. Θεωρείται ότι αντανακλά τη βία της κοινωνίας και ότι υποδεικνύει ελλείμματα στην εκπαίδευση, που αν δεν πληρωθούν, μπορεί αργότερα τα θύματα να εκδικηθούν με πολλούς τρόπους το σχολείο και το σχολικό περιβάλλον, μπορεί να δημιουργεί τόσα πολλά προβλήματα στο θύμα και στο παιδί-δράστη, που να διατηρούνται έως και την ενήλικη ζωή και τα θύματα μπορεί να σκεφτούν ακόμη και την αυτοκτονία. Έχει κλιμακούμενη σταδιακή διεργασία στην πορεία του χρόνου, αν δεν διακοπεί. Οι άνδρες έχουν πιθανότητα να κακοποιούν τις συζύγους, οι γυναίκες τα παιδιά τους, αλλά και τα δύο φύλα έχουν αυξημένη πιθανότητα να εμφανίζουν αντίστοιχες συμπεριφορές στο περιβάλλον εργασίας τους στην ενήλικη ζωή. Με άλλα λόγια, η αντικοινωνική συμπεριφορά των δραστών δεν περιορίζεται μόνο στο σχολείο, αλλά αν δεν διακοπεί, συνεχίζει έως την ενηλικίωση και εκδηλώνεται σε ένα συνεχές και σε ποικίλα πλαίσια, με επιπτώσεις αναπτυξιακές, συναισθηματικές, γνωσιακές, στην επίδοση εργασίας, στη διαμόρφωση σχέσεων, στην οικογενειακή ζωή.
Τα 3 πιο αποτελεσματικά μοντέλα στη διαχείριση του σχολικού εκφοβισμού είναι το “Olweus Bullying Prevention Program”, το “Linking the Interests of Families and Teachers (LIFT)” και το “The Incredible Years”. Και τα τρία αυτά προγράμματα ενδυναμώνουν στους μαθητές το σεβασμό, την αυτοεκτίμηση, τη αυτοπεποίθηση, την ενσυναίσθηση, την αγάπη, την αυτοεπάρκεια, την αποδοχή, την ομαλή κοινωνική συμβίωση, την ανάπτυξη υγιών διαπροσωπικών σχέσεων και φιλίας.
Η τοποθέτηση ψυχολόγων σε όλα τα σχολεία θα πρέπει σήμερα, λοιπόν, να αποτελεί μια ουσιαστική παρέμβαση εκ μέρους του Υπουργείου, μαζί με τα σχολικά συμβούλια πρόληψης του σχολικού εκφοβισμού η οποία αφενός θα συμβάλλει στην αντιμετώπιση διαφόρων ζητημάτων που προκύπτουν σε μια σχολική κοινότητα, αφετέρου θα οδηγήσει στην αποστιγματοποίηση των ατόμων που απευθύνονται σε ψυχολόγους, όταν εκείνοι θα βρίσκονται εκεί για να νοιάζονται και να φροντίζουν μαθητές, εκπαιδευτικό και λοιπό προσωπικό μιας σχολικής μονάδας.
Στα σχολεία υπάρχουν παιδιά που αγαπούν τη βία, δημιουργούν ομάδες σχολικού εκφοβισμού και πολλές φορές επιλέγουν παιδιά με αυτισμό, ΔΕΠΥ, με νοητική υστέριση ως θύματα. Τα παιδιά αυτά δυσκολεύονται να υπερασπιστούν τον εαυτό τους. Οι εκπαιδευτικοί δεν αναγνωρίζουν την πραγματική αιτία των γεγονότων και συχνά τιμωρούν τα θύματα. Προτείνω να μην τιμωρείται κανένα παιδί με διάγνωση ειδικής αγωγής χωρίς την έγγραφη συγκατάθεση εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής (είτε παράλληλης στήριξης, είτε συντονιστή ειδικής αγωγής από το υπουργείο). Προτείνω δηλαδή σε κάθε συμβάν παραβατικής συμπεριφοράς που εμπλέκεται παιδί με διάγνωση, να ενημερώνεται, να γνωμοδοτεί και να συναποφασίζει εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής ή ψυχολόγος. Επίσης οι αποβολές έως τώρα δίνονται από τους καθηγητές χωρίς έγγραφη αιτιολογία. Πιστεύω ότι για τις ημερήσιες αποβολές θα πρέπει να παραδίδεται στους γονείς έγγραφη τεκμηρίωση. Γνωρίζω πολλές περιπτώσεις άδικης τιμωρίας. Γνωρίζω περίπτωση παιδιού με ΔΕΠΥ που έδιναν αποβολές με ασήμαντες αφορμές και όταν έφτασε το όριο των απουσιών για να μείνει στην ίδια τάξη, η Λυκειάρχης είπε στη μητέρα ότι θα της κάνει τη χάρη να σβήσει τις απουσίες, εάν φύγει το παιδί στη μέση της χρονιάς να πάει σε άλλο σχολείο.
Ελπίζω να ψηφιστεί ό,τι καλύτερο για τα παιδιά μας
(Συνολική θέση και ενδεικτική βιβλιογραφία για τον σχολιασμό μας)
Σχόλια του Orlando LGBT+ για την Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση με αφορμή το Σχέδιο Νόμου Του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων: «Αναβάθμιση του Σχολείου και άλλες διατάξεις».
Ως Οργανισμός Ψυχικής Υγείας με εξειδίκευση στα ΛΟΑΤΚΙ+ ζητήματα, αναγνωρίζουμε την υποχρέωσή μας να συνεισφέρουμε στον δημόσιο διάλογο για την συμπερίληψη, την προστασία και την προαγωγής της (ψυχικής) υγείας και ευζωίας των ΛΟΑΤΚΙ+ παιδιών και έφηβων ατόμων στο σχολικό πλαίσιο.
Πρόσφατα ο Αμερικανικός Σύλλογος Ψυχολόγων (American Psychological Association-APA) εξέδωσε τις θέσεις του και τις κατευθυντήριες οδηγίες που αφορούν τα ΛΟΑΤΚΙ+ παιδιά και έφηβα άτομα και το Σχολείο.
Μεταφράσαμε τις κυριότερες και τις παραθέτουμε, μαζί με τα σχόλια του φορέα μας για το Σχέδιο Νόμου που αφορά την Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, που συγκεντρώθηκαν με την πολύτιμη βοήθεια της επιστημονικής μας συνεργάτιδας Μαίρης Χιόνη, Εκπαιδευτικού και Υπεύθυνης Αγωγής Υγείας στην Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην Α’ Αθήνας.
Α) ΚΑΤΕΥΘΥΝΤΗΡΙΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ APA:
Αναγνωρίζουμε ότι τα ΛΟΑΤΚΙ+ παιδιά και έφηβα άτομα βιώνουν παρενόχληση, εκφοβισμό και σωματική βία στο σχολικό περιβάλλον
Αναγνωρίζουμε ότι το ποσοστό των εκπαιδευτικών που παρεμβαίνουν για να σταματήσουν την παρενόχληση και τον εκφοβισμό των τρανς και φυλοδιαφορετικών μαθητ(ρι)ών στο σχολείο δεν είναι μεγάλο, και το εκπαιδευτικό προσωπικό συχνά μπορεί να συμμετέχει εκούσια ή ακούσια στα παραπάνω
Αναγνωρίζουμε ότι τα ΛΟΑΤΚΙ+ παιδιά που θυματοποιούνται στο σχολείο αντιμετωπίζουν υψηλότερες πιθανότητες να εμφανίσουν προκλήσεις ψυχικής υγείας, αυτοκτονικότητα, χρήση ουσιών, επικίνδυνη σεξουαλική συμπεριφορά, χαμηλές επιδόσεις, και σχολική διαρροή (όπως συχνές απουσίες, χαμηλότερους βαθμούς και μειωμένο ενδιαφέρον να φοιτήσουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση). Τα παραπάνω συχνά εντείνονται ακόμα περισσότερο στα τρανς παιδιά και έφηβα άτομα
Αναγνωρίζουμε ότι υπάρχουν πρόσφατες έρευνες που αναδεικνύουν σχολικά προγράμματα, πολιτικές και πρακτικές που μπορεί να μειώσουν τον κίνδυνο για τα παραπάνω και να ενισχύσουν την υγεία και την ευζωία των ΛΟΑΤΚΙ+ παιδιών στο σχολείο
Αναγνωρίζουμε ότι ΛΟΑΤΚΙ+ παιδιά και έφηβα άτομα που προέρχονται από οικογένειες χαμηλότερων κοινωνικοοικονομικών τάξεων αντιμετωπίζουν επιπλέον ρίσκο να εγκαταλείψουν το σχολείο ή να έχουν χαμηλότερη ακαδημαϊκή εξέλιξη
Αναγνωρίζουμε ότι οι ΛΟΑΤΚΙ+ μαθητές-τριες αναφέρουν αυξημένη επαφή με το σχολείο και αυξημένο αίσθημα ασφάλειας όταν οι εκπαιδευτικοί παρεμβαίνουν με τους εξής τρόπους:
αναγνωρίζοντας και σταματώντας τον εκφοβισμό και την παρενόχληση,
αναπτύσσοντας κανονισμούς που απαγορεύουν τις διακρίσεις βάσει σεξουαλικού προσανατολισμού και ταυτότητας/έκφρασης/χαρακτηριστικών φύλου,
προωθώντας την χρήση επιβεβαιωτικών δραστηριοτήτων στην τάξη,
ενισχύοντας την εκπαίδευση και την επιμόρφωση σε ΛΟΑΤΚΙ+ ζητήματα για μαθητ(ρι)ες και εκπαιδευτικούς,
ενσωματώνοντας θετικές αναπαραστάσεις για τις ΛΟΑΤΚΙ+ ταυτότητες στα εκπαιδευτικά προγράμματα
Ενθαρρύνουμε τους σχολικούς-ές ψυχολόγους, τους συμβούλους και τους κοινωνικοί-ές λειτουργοί να συνηγορούν υπέρ συμπεριληπτικών πολιτικών, προγραμμάτων και πρακτικών στα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, σε συνεργασία με γονείς και οικογένειες
Ενθαρρύνουμε τους/τις σχολικούς ψυχολόγους να επιμορφωθούν στο πώς τα έμφυλα στερεότυπα και η έννοια του αυστηρού διπόλου των φύλων περιορίζουν όλα τα παιδιά από το να διερευνούν και να συνειδητοποιούν τις πλήρεις δυνατότητές τους, πώς δημιουργούν γόνιμες συνθήκες για εκφοβισμό και πώς αποτρέπουν τους μαθητές-τριες από το να επικεντρώνονται και να επενδύουν στην προσωπική τους μάθηση και εξέλιξη
Ενθαρρύνουμε τους/τις σχολικούς ψυχολόγους να εναρμονιστούν με τις έγκυρες αρχές δεοντολογίας που υποστηρίζουν την σωματική και ψυχική ασφάλεια των ΛΟΑΤΚΙ+ παιδιών και έφηβων ατόμων, όταν οι τοπικοί ή σχολικοί κανονισμοί έρχονται σε αντίθεση με τα συμφέροντα των παιδιών και των εφήβων
Ενθαρρύνουμε το εκπαιδευτικό προσωπικό να αγκαλιάζει τον αυτοπροσδιορισμό, στηρίζοντας τις αποφάσεις των παιδιών, των έφηβων ατόμων και των οικογενειών τους, σε σχέση με ζητήματα ταυτότητας ή έκφρασης φύλου και αποθαρρύνουμε το εκπαιδευτικό προσωπικό από το να απαιτεί αποδείξεις ιατρικών παρεμβάσεων ή νομικών αλλαγών ως προϋπόθεση για αυτήν την στήριξη
Προτείνουμε στα σχολεία να αναπτύξουν πολιτικές που σέβονται το δικαίωμα της αυτοδιάθεσης και του απορρήτου για μαθητές-τριες, γονείς και συναδέλφους όσο αναφορά στον σεξουαλικό προσανατολισμό, την ταυτότητα/έκφραση και τα χαρακτηριστικά φύλου, ώστε να μην αποκαλύπτεται ποτέ κάτι από τα παραπάνω χωρίς την ενημερωμένη συγκατάθεση του ατόμου που αφορούν.
Προτείνουμε οι διευθύνσεις των σχολείων να δημιουργήσουν ασφαλέστερα περιβάλλοντα για τα τρανς, ίντερσεξ και φυλοδιαφορετικά άτομα, επιτρέποντας σε όλα τα παιδιά να έχουν πρόσβαση σε τουαλέτες, δραστηριότητες και προγράμματα με βάση τον αυτοπροσδιορισμό τους και την ταυτότητα φύλου τους και να αποφεύγουν όπου μπορούν τους υποχρεωτικούς έμφυλους διαχωρισμούς.
ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
American Psychological Association (2020). Resolution on Supporting Sexual / Gender Diverse Children and Adolescents in Schools. https://www.apa.org/pi/lgbt/resources/policy/gender-diverse-children
Case, K. & Meier, C. (2014). Developing allies to transgender and gender non-conforming youth: Training for counselors and educators. Journal of LGBT Youth, 11 (1), 62-82. doi:10.1080/193653.2014.840764
Harper, A., Finnerty, P., Martinez, M., Brace, A., Crethar, H. C., Loos, B., . . . ALGBTIC LGBQQIA Competencies Taskforce. (2013). Association for lesbian, gay, bisexual, and transgender issues in counseling competencies for counseling with lesbian, gay, bisexual, queer, questioning, intersex, and ally individuals. Journal of LGBT Issues in Counseling, 7 (1), 2-43. doi:10.1080/15538605.2013.755444
IGLYO (2007). Guidelines for an LGBTQ inclusive education. Ανακτήθηκε 1 Μαΐου 2020 από https://issuu.com/iglyo/docs/iglyo_educational-guidelines
National Association of School Psychologists. (2017). Lesbian, gay, bisexual, transgender, and questioning (LGBTQ) youth [Position Statement]. Retrieved from https://www.nasponline.org/x26826.xml
Pearson, J., & Wilkinson, L. (2018). School experiences and educational opportunities for LGBTQ students. In B. Schneider (Ed.) Handbook of the Sociology of Education in the 21st Century, (193-218). Switzerland: Springer International
Stonewall (2017). Creating an LGBT inclusive curriculum: A guide for secondary schools. Ανακτήθηκε 1 Μαΐου 2020 από https://www.stonewall.org.uk/system/files/inclusive_curriculum_guide.pdf
Στο εν λόγω σημείο είναι απαραίτητη η ρητή αναφορά στον ομοφοβικό, αμφιφοβικό τρανσφοβικό και ιντερφοβικό εκφοβισμό.
Επίσης προτείνουμε στα διοικητικά, κοινωνικά και εκπαιδευτικά μέτρα που θα αναπτυχθούν για την πρόληψη, αποτροπή και αντιμετώπιση του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού να συμπεριλαμβάνονται ρητά και αυτά που θα αφορούν τις ΛΟΑΤΚΙ+ ταυτότητες.
Επιπλέον στη σύσταση επιτροπών ή ομάδων εργασίας για την εκτέλεση των παραπάνω μέτρων προτείνουμε να ορίζεται ρητά ότι χρειάζεται να συμπεριλαμβάνονται μέλη με εξειδικευμένη γνώση/εμπειρία σε ΛΟΑΤΚΙ+ θέματα, έμφυλη βία, ανθρώπινα δικαιώματα που αφορούν το φύλο και τη σεξουαλικότητα.
Προτείνεται να ορισθούν τα ακόλουθα:
1.Στις Σχολικές Μονάδες εφαρμόζονται σύγχρονα Προγράμματα Εκπαίδευσης Νου (με συγκερασμό Νευρολογίας, Ψυχολογίας, Παιδαγωγικής, Νευρο-εκπαίδευσης) για την βελτίωση της διαχείρισης συμπεριφοράς των μαθητών.
2.Τα μέλη των 5μελών μαθητικών συμβουλίων στα τμήματα Δημοτικού/Γυμνασίου/Λυκείου και του 15μελούς μαθητικού συμβουλίου των Γυμνασίων και των Λυκείων παρακολουθούν εκτός ωρολογίου προγράμματος δραστηριότητες εξάσκησης σε τεχνικές συζήτησης και διαβούλευσης.
3.Μετά τις μαθητικές εκλογές, τα ονόματα των τακτικών και αναπληρωματικών μελών των 15μελών μαθητικών συμβουλίων κοινοποιούνται από την Διεύθυνση της Σχολικής Μονάδας στο Στέλεχος Εκπαίδευσης που ασκεί παιδαγωγική εποπτεία στη Σχολική Μονάδα.
4.Με απόφαση του Συλλόγου Διδασκόντων, οι δράστες σε περιστατικά σχολικού εκφοβισμού εκτελούν κοινωνική εργασία εντός της Σχολικής Μονάδας ως 3 εβδομάδες.
5.Περιστατικά διαδικτυακού εκφοβισμού από μαθητές/μαθήτριες και συμπεριφοράς μαθητών/τριών βίαιης και επικίνδυνης για την σωματική ακεραιότητα προσώπων καταγγέλλονται από την Διεύθυνση της Σχολικής Μονάδας αμελλητί στην Αστυνομία, στην Εισαγγελία Ανηλίκων ή στις Υπηρεσίες Επιμελητών Ανηλίκων, βάσει πρωτοκόλλου συνεργασίας.
Μπορούν να ενδυναμωθούν με διοικητική εξουσία τα Στελέχη Εκπαίδευσης που ασκούν παιδαγωγική εποπτεία στις Σχολικές Μονάδες για την λήψη εκπαιδευτικών-διοικητικών μέτρων.
Δεν προσθέτει κάτι παραπάνω η πρόβλεψη σχετικά με απόφαση του Υπουργού για Μέτρα. Το πρόβλημα μετατίθεται σε απομακρυσμένο κεντρικό επίπεδο.
Αλήθεια για ένα τόσο σοβαρό θέμα του σχολικού εκφοβισμού αυτό έχει να πει το Υπουργείο «θα πάρει η Υπουργός μια απόφαση που θα καθορίζει ….» . Στο άρθρο δεν περιγράφεται ούτε καν κάποια διαδικασία για την λήψη αποφάσεων. Θα μπορούσε το Υπουργείο να έχει τουλάχιστον την εντιμότητα να παραδεχτεί ότι δεν έχει άποψη για το θέμα.
Πολύ γενικό και αόριστο για νομικό πλαίσιο. Περισσότερο νόημα κ θεσμικό πλαίσιο θα ειχε να ενταχθεί στα πλαίσια των θεματικών δραστηριοτήτων, οπως περιβαλλοντική αγωγή.
Υπάρχουν τόσα αξιόλογα πρόγραμμα απο καταρτησμενους ακαδημαϊκούς. Φαίνεται ότι δεν ρωτήθηκε κανένας συμβουλευτικά για αυτό το άρθρο.
Οι κινήσεις σας βαίνουν προς καλή κατεύθυνση αλλά ο τρόπος υλοποίησης προβαίνει σε εμπαιγμό.
Για ένα τόσο σημαντικό πρόβλημα των σχολείων, ξοδεύετε με το ζόρι δύο συντακτικές προτάσεις, γενικολογες χωρίς κανένα νόημα, χωρίς καμία απολύτως ρεαλιστική, ούτε καν ουτοπική πρόταση/μέτρο!
Αυτό είναι ξεκάθαρος εμπαιγμός!!!
Είναι γνωστό πως όπου παρουσιάζονται το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού το πρώτο θύμα είναι ο ίδιος ο θύτης. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία το ιδιαίτερο ψυχοκοινωνικό περιβάλλον είναι εκείνο που διαμορφώνει τις βασικές συνθήκες δημιουργίας ενός μαθητή σε θύτη. Για το λόγο αυτό χρειάζεται αναμόρφωση του θεσμικού πλαισίου κατά το οποίο οι γονείς του θύτη υποχρεωτικά θα δέχονται τη συνδρομή των υπηρεσιών ψυχολόγου, κοινωνικού λειτουργού επί ποινή προστίμου.
Το υπάρχον θεσμικό πλαίσιο αφήνει στη διακριτική ευχέρεια των γονέων να δεχθούν ή όχι τη συμβουλευτική καθοδήγηση. Έτσι ενώ έγκαιρα από το σχολείο έχουν γίνει οι απαραίτητες ενέργειες, οι γονείς διακόπτουν και το παιδί μένει χωρίς ουσιαστική βοήθεια.
Αόριστα γενικόλογα! Χρειάζεται σαφής σχεδιασμός για την αντιμετώπιση ενός τόσο σοβαρού προβλήματος με βαθιές ρίζες… Άρθρο απογοήτευση!
https://kataggeilte.blogspot.com/2019/09/14-9-2019.html?m=1
Διαβάστε για το Μπούλινγκ κλπ
Η κατάσταση ξεφεύγει. Όποιος δεν καταλαβαίνει ότι απαιτείται διπλής κατεύθυνσης αντιμετώπιση (και ΑΜΕΣΑ με απομάκρυνση των βαριά παραβατικών , ώστε να αντιληφθούν άμεσα πειθαρχικά μέτρα και παραπομπή σε ειδικούς, και ΜΑΚΡΟΠΡΟΘΕΣΜΑ με πρακτικές και παιδαγωγικά εργαλεία) δεν έχει ιδέα τι γίνεται. Η χαλαρότητα και τα βιωματικά δεν έχουν αποτέλεσμα σε βαριά περιστατικά (πολυπαραγοντικά οπωσδήποτε). Αυτό που γίνεται είναι βιωματικά νά’ χαμε να λέγαμε και ανοχή μέχρι να φύγουν οι ταραξίες. Ωραίο μήνυμα στη σχολική κοινότητα και στην κοινωνία έξω (τους στέλνουμε και με απολυτήριο).
Θέμα. Η παιδεία ριάλιτι σόου συνδυασμένη με τον λεγόμενο «εφηβικό ηρωισμό και με το νέο-ελληνικό «ξέρεις ποιος είμαι εγώ», μπορεί να φέρει διαρκείς αναστατώσεις με τη βοήθεια ψευδο-αιρετών, ψευδο-συνδικαλιστών, που δεν εργάζονται συστηματικά και κανείς δεν τολμά να τους ελέγξει αφού συμμετέχουν σε συμβούλια επιλογής του ελεγκτή τους!!
Θέμα.1. Σχολεία και Πανεπιστήμια «ριάλιτι σόου» και χαμηλής ποιότητας εκπαίδευση, τύπου «αδύναμου κρίκου», τηλεοπτικές εκπομπές και διαρκείς παρανομίες… με διαρκές μπούλινγκ κατά της ελευθερίας γνώμης», «
Σε αυτού του τύπου χαμηλή παιδεία, ημι-αγράμματοι πανεπιστημιακοί, ακόμα και οι υποψήφιοι πρυτάνεις, τύπου Φουφουντοπούλου, που λένε τη μετάφραση πρωτότυπο (αρχαίων), την «πάπια ψάρι», όπου διώχνουν τον ικανό (και όλοι οι ημιμαθείς τον εγγράμματο) μπορεί να επικρατήσουν….
Στα ριάλιτι σόου αναγέννηση της χούντας τύπου νέο- Χότζα Αλβανίας παρακολουθείται και σχολιάζεται ακόμα και ο μορφασμός και έτσι έρχεται η ενοχοποίηση του «είπες, γέλασες, κουνήθηκες, υπονόησες, «με διαρκές μπούλινγκ κατά της ελευθερίας γνώμης», «σκέφτηκες» κλπ… όπου απεχθάνονται και αποφεύγουν τα γραπτά που μένουν…
Παρακολουθείστε το ριάλιτι η «δύναμη του τσακωμού» ή ψευδεπίγραφα η «δύναμη της αγάπης» όπου όλοι ψηφίζουν να φύγουν όλοι, όπου όλοι τσακώνονται όλη μέρα χωρίς σενάριο, τσάμπα κουτόχορτο για ακόμα πιο υποβάθμιση του επιπέδου του κοινού…
Οι μόνο έξι σειρές -με λόγια γενικά και αόριστα- που διατέθηκαν στο σχέδιο νόμου για τον σχολικό εκφοβισμό καταμαρτυρούν μια πρόθεση επιφανειακής αντιμετώπισης ενός τόσο σοβαρού ζητήματος. Θερμή παράκληση να μην επαναληφθούν λάθη του πρόσφατου και μακρινότερου παρελθόντος, που απαρτίζονταν επιτροπές χωρίς διαδοχή την επόμενη σχολική χρονιά, που υπαγόμασταν στην ΕΔΕΑΥ χωρίς να ανανεώνονται συμβάσεις ψυχολόγων και κοινωνικών λειτουργών, που προγραμματίζονταν σχέδια δράσης χωρίς την ύπαρξη κάποιου πιο εξειδικευμένου προσωπικού και που στο τέλος νιώθαμε εκτεθειμένοι απέναντι σε μαθητές και γονείς…
Η Υφυπουργός Παιδείας κα Ζαχαράκη σε πρόσφατη ραδιοφωνική της συνέντευξη υπογράμμισε χαρακτηριστικά τα εξής: ««Υπάρχουν ψυχολόγοι και κοινωνικοί λειτουργοί ήδη στα Επαγγελματικά Λύκεια ανά ένα ή δύο σχολεία. Αυτό πρέπει να γενικευτεί σε όλες τις περιοχές της χώρας. Υπάρχει μία πίεση ψυχολογική στα παιδιά. Τα τελευταία χρόνια της κρίσης το σχολείο που είναι ένας ζωντανός οργανισμός, δέχτηκε πίεση, όπως και οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς. Πρέπει οι εκπαιδευτικοί να ενισχύουν, να ενδυναμώνουν τα παιδιά. Πρωταρχικός ρόλος της πολιτείας είναι να έχει ασφαλή τα παιδιά και τους εκπαιδευτικούς».
Από όλα τα παραπάνω συνάγεται ότι είναι πιο ώριμο από ποτέ το αίτημα για την ένταξη των μελών ΕΕΠ & ΕΒΠ στη γενική εκπαίδευση. Ειδικότερα, με τη δημιουργία οργανικών θέσεων και με την πρόσληψη μόνιμου προσωπικού όλων των κλάδων ΕΕΠ & ΕΒΠ, οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς θα έχουν σταθερά πρόσωπα αναφοράς που θα ασχολούνται υποστηρικτικά με την ψυχολογική, κοινωνική, γλωσσική, κινητική, νοσηλευτική, εργοθεραπευτική και την αυτόνομη διαβίωση των μαθητών εντός του δημόσιου σχολείου και μάλιστα με μηδενικό κόστος για τις οικογένειες των μαθητών.
Επιπλέον, μέσω της συνεργασίας με το εκπαιδευτικό προσωπικό και με το Σύλλογο Γονέων και Κηδεμόνων της οικείας σχολικής μονάδας μπορούν να πραγματοποιηθούν ενημερωτικές ομιλίες, δράσεις, ημερίδες με στόχο την ευαισθητοποίηση των τοπικών κοινωνιών για ζητήματα ψυχικής υγείας, σχολικού εκφοβισμού, προβλημάτων λόγου-ομιλίας, δυσκολιών στην αδρή και λεπτή κινητικότητα, σεξουαλικής αγωγής, προαγωγής της υγείας και ασφάλειας στη σχολική μονάδα, σχολικής διαρροής, παραπτωματικότητας κ.α, που θα αποσκοπούν στην πρωτογενή πρόληψη ολόκληρης της σχολικής κοινότητας με συστημικό τρόπο.
Έχει φθάσει επομένως η χρονική στιγμή και αποτελεί πλέον κοινωνική απαίτηση να συσταθούν οργανικές θέσεις ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού στη γενική εκπαίδευση, να γίνουν μόνιμες προσλήψεις των αναγκαίων ειδικοτήτων για να αντιμετωπιστούν αποτελεσματικά, με σταθερότητα και συνέχεια φαινόμενα όπως του σχολικού εκφοβισμού, που θίγεται με μια γενικόλογη παράγραφο στο υπό διαβούλευση νομοσχέδιο.
Το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού είναι πολυπαραγοντικό και δεν μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά με αποσπασματικά μέτρα και διορθωτικές παρεμβάσεις. Απαιτείται ένας συγκροτημένος και συντονισμένος σχεδιασμός που θα βασίζεται στην ολιστική διαχείριση της βίας και της εκφρασής της , εντος της μικροκοινωνιας του σχολείου.
Ειδικότερα προτείνεται η εφαρμογή των συμπερασμάτων του πιλοτικου προγραμματος
«ΣΧΟΛΕΙΑ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΠΡΟΛΗΨΗΣ» . Ακολουθει η πρόταση:
Σχολική επιθετικότητα προς τα έξω (συμμαθητές) και προς τα έσω (ναρκωτικά): Ένα Πρόγραμμα Πρόληψης και Συνεργατικής Μάθησης ενάντια στα ψυχοκοινωνικά προβλήματα
Μίκα Χαρίτου-Φατούρου, Στέλλα Χαλιμούρδα, Ευαγγελία Καπετάνου
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
Στις σύγχρονες δυτικές κοινωνίες, το σχολείο εμφανίζει ολοένα αυξανόμενο αριθμό ψυχοκοινωνικών προβλημάτων. Η εμφάνιση αυτών των προβλημάτων σχετίζεται άμεσα με τα αδιέξοδα της κοινωνίας και με τη χαμένη ενότητα της σχολικής και κοινωνικής κοινότητας (Ζαφειρίδης, 1998, 2001).
Αντίθετα με την αντίληψη αυτή, οι ήδη εφαρμοζόμενες παρεμβάσεις πρόληψης υπακούουν στη λογική του κατακερματισμού των προβλημάτων της σχολικής κοινότητας και της αντιμετώπισης του κάθε προβλήματος ξεχωριστά. Επί του παρόντος εφαρμόζονται ειδικά προγράμματα πρόληψης των ναρκωτικών, της σχολικής βίας, των ψυχικών διαταραχών και γενικότερα της προαγωγής της υγείας. Αυτή η αντίληψη απορρίπτει την κοινή αιτιοπαθογενετική βάση όλων των ψυχοκοινωνικών προβλημάτων (Albee, 1986), απομονώνει το κάθε πρόβλημα και το αντιμετωπίζει χωριστά – έχει όμως ήδη αποτύχει (Albee, 1986. Ζαφειρίδης 1998. Κοκκέβη, 1988). Τα πρώτης και δεύτερης γενιάς προγράμματα πρόληψης της ουσιοεξάρτησης, τα οποία βασίστηκαν στην καταστολή ή στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων μέσω επινοημένων τεχνικών, αντί της ανάπτυξης της δυναμικής της σχολικής κοινότητας, έχουν ήδη δείξει τα όριά τους: απέδωσαν ελάχιστα αποτελέσματα (Palin, 1987, Wheller, 1990).
Εάν κανείς ερευνήσει τους λόγους της αποτυχίας των εξειδικευμένων προγραμμάτων πρόληψης που αντιμετωπίζουν τα επιμέρους προβλήματα του σχολείου ξεχωριστά, καταλήγει στο συμπέρασμα ότι η κοινή αιτιοπαθογένεια οφείλεται στη διάσπαση της σχολικής κοινότητας, τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Σπάνια βρίσκει κανείς σχολεία στα οποία μαθητές, δάσκαλοι και γονείς ενεργοποιούνται και συνεργάζονται από κοινού για την αντιμετώπιση αυτών των προβλημάτων. Συνεπώς, ένας σημαντικός στόχος των παρεμβάσεων στα σχολεία οφείλει να είναι η επανασύσταση της σχολικής κοινότητας (Ζαφειρίδης, 2001).
Το θεραπευτικό σύστημα που εφάρμοσαν οι τρίτης γενιάς Αυτοθεραπευτικές Κοινότητες από την εποχή του Synanon (Yablonsky, 1965) θα μπορούσε να θεωρηθεί ότι ήταν ουσιαστικά μαθησιακό. Δηλαδή αποσκοπούσε στην αλλαγή δράσης των μελών δίνοντάς τους τη δυνατότητα να αναγνωρίσουν μέσα από τις υπάρχουσες συγκρούσεις τις πραγματικές τους ανάγκες, να κινητοποιηθούν για την επίλυση των προβλημάτων τους και μ’ αυτόν τον τρόπο να μεγαλώσουν σε σωστές βάσεις. Ως μαθησιακό σύστημα έχει κοινές ρίζες με τη σχολική πράξη, όπως όμως αυτή εμφανίστηκε στο τέλος του 19ου αιώνα με το κίνημα της «Νέας Αγωγής», πρακτική εφαρμογή του οποίου αποτελεί το «Σχολείο Εργασίας» και στοιχεία του οποίου υιοθετεί μέσω του Μίλτου Κουντουρά, του Celestine Freinet και του Anton Makarenko το Πιλοτικό Πρόγραμμα των Σχολείων Συνεργατικής Μάθησης και Πρόληψης.(Ζαφειρίδης, Ζιώγου-Καραστεργίου, Χαρίτου-Φατούρου, 1995).
Το νέο πιλοτικό πρόγραμμα αποτελεί μια πρόταση πρόληψης ευρύτερα των ψυχοκοινωνικών προβλημάτων από τα οποία « πάσχουν» τα σχολεία μας. Προάγει κοινοτικές αξίες όπως η συλλογικότητα, η αλληλεγγύη, η ισότητα. Συνδυάζει τις κοινές αρχές των προγραμμάτων των Θεραπευτικών Κοινοτήτων με αυτές των παιδαγωγών της Νέας Αγωγής, Μίλτου Κουντουρά, Celestine Freinet και Anton Makarenko.
Θα μπορούσαμε να πούμε ότι η γνωστική / συμπεριφορική παρέμβαση είναι άμεσα συνδεδεμένη με την αντιμετώπιση των κοινωνικό-ψυχολογικών προβλημάτων που παρουσιάζονται στα σχολεία ως καλή πρακτική. Είναι φανερό ότι η νέα μεθοδολογία διδασκαλίας στα σχολεία συνεργατικής μάθησης και πρόληψης, αφού αναγνωριστεί η αξία της πρόληψης στον παιδαγωγικό ρόλο του Καθηγητή, αλλάζει τον τρόπο που σκέφτονται και πράττουν τα παιδιά στο σχολείο και κατ’ επέκταση και έξω από αυτό, στην κοινωνία και την οικογένεια.
Αυτό επιτυγχάνεται με τις καινούργιες γνωστικές αξίες που εισάγει το Πρόγραμμα στην διδασκαλία ενώνοντας τους μαθητές και τον/την εκπαιδευτικό με κοινούς στόχους όπως είναι η ισότητα, η συντροφικότητα, η αλληλεγγύη, η συλλογικότητα και το σχολείο ως κοινότητα (εκπαιδευτικοί, μαθητές, γονείς). Για παράδειγμα αυτό γίνεται μέσω της επικοινωνίας, της λύσης προβλημάτων, της έκφρασης θετικών και αρνητικών συναισθημάτων, ακόμα και όταν αφορούν συγκεκριμένα πρόσωπα της ομάδας. Η σύνδεση με γνωστικο – συμπεριφορική θεραπέια γίνεται και με τη δημιουργία ομάδων δράσης για την ανάληψη ευθυνών και την επίλυση διαφορών τόσο μεταξύ των μαθητών όσο και των εκπαιδευτικών μέσω της σύνδεσης της πράξης/εργασίας με την γνώση/επικοινωνία μέσα και έξω από το σχολείο.
Παραδείγματα Ψυχοκοινωνικών Προβλημάτων στα σχολεία
1.Η σχολική βία προς τους άλλους
Το μέγα πρόβλημα που έχει προκύψει στις σχολικές κοινότητες είναι η κατακόρυφη άνοδος της σχολικής βίας που έχει μάλιστα και τη μορφή του εκφοβισμού (bullying), (Hawker, D.S.J.& Boulton M.J., 2000). Αυτό δεν μπορεί να αντιμετωπίζεται αυθύπαρακτα, ανεξάρτητα από τη βία του κοινωνικού περίγυρου και το γενεσιουργό περιβάλλον. Θύμα και θύτης ή δράστης αντανακλούν το οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον τους.
Έννοια και αξιολόγηση του φαινομένου. Ο εκφοβισμός ορίζεται από τη διεθνή επιστημονική ορολογία (Olweus, 1984, 1987) ως συστηματική κατάχρηση εξουσίας για τη συστηματική θυματοποίηση παιδιών και εφήβων από συνομηλίκους τους. Είναι μεθόδευση προς τους πιο αδύναμους και ευάλωτους μαθητές, με περιστατικά που επαναλαμβάνονται σκόπιμα και απρόκλητα. Μάλιστα βρέθηκε ότι κλιμακώνονται οι επιθέσεις εναντίον των θυμάτων, για να παραχθούν τα σημάδια υποταγής που καταδεικνύουν την επιτυχή τους κυριαρχία.(Perry & Bussey, 1977). Εκδηλώνεται λεκτικά (πειράγματα, απειλές, προσβολές) σωματικά (σπρωξίματα, χτυπήματα, απειλή ή αρπαγή της περιουσίας, χρήση όπλων) και με πλάγια μέσα (π.χ. διάδοση αρνητικής φήμης, αποκλεισμός από την ομάδα των συνομηλίκων, διαδικτυακός εκφοβισμός). Σκοπό έχουν την ταπείνωση, την «υποδούλωση» του θύματος. Οι δράστες δεν παραδέχονται εύκολα την εμπλοκή τους σε περιστατικά θυματοποίησης, ως δράστες ή ως θύματα έμμεσων ή άμεσων επιθετικών ενεργειών.
Σήμερα, ο διαδικτυακός εκφοβισμός (cyberbullying) είναι μια νέα μορφή άσκησης βίας, που για να πραγματοποιηθεί απαιτείται η χρήση ηλεκτρονικών μέσων επικοινωνίας και διαφέρει από τα άλλα ήδη εκφοβισμού, αφού επεμβαίνει στον προσωπικό χώρο του παραλήπτη. Στόχος του είναι ο αποκλεισμός και η περιθωριοποίηση. Ο εκφοβισμός αυτός είναι δύσκολο να περιοριστεί αφού δεν υπάρχει περιορισμός ούτε των μηνυμάτων που διανέμονται ηλεκτρονικά, ούτε του αριθμού των παραληπτών που μπορούν να γίνουν δέκτες αυτών των μηνυμάτων. Έχει τη μορφή ενός εκφοβιστικού, ρατσιστικού, προσβλητικού ή χυδαίου ηλεκτρονικού μηνύματος, φωτογραφίας ή βίντεο. H σύγχρονη έρευνα έχει δείξει πως στο σχολείο, όταν υπάρχει η κατάλληλη πληροφόρηση και ενημέρωση των μαθητών και των εκπαιδευτικών, το πρόβλημα μπορεί να αντιμετωπιστεί (Bhat, 2008).
Το προφίλ της αυξανόμενης βίας σήμερα. Πολύ συχνά θύματα ή θύτες είναι παιδιά και νέοι 8-16 χρονών. Το φαινόμενο αυτό συνήθως χαρακτηρίζει τον λεγόμενο δυτικό πολιτισμό. Τα περιστατικά θυματοποίησης μειώνονται στις μεγαλύτερες ηλικίες.(Olweus, 1999)
Τα συνήθη αίτια της βίας αυτής είναι ψυχολογικά και κοινωνικά: α)Η στάση της οικογένειας (απόρριψη, κακοποίηση) β)Η ανταγωνιστική κοινωνία με ατομικό στόχο την απόκτηση δύναμης γ) Η βία παράγει βία, δηλαδή η αστυνομία προκαλεί βίαιους διαδηλωτές, οι οποίοι προκαλούν τη βίαιη αστυνομία. δ) Η κοινωνική μίμηση (Bandura, 1973, 1990). ε)Τα σύγχρονα μέσα μαζικής ενημέρωσης (τηλεόραση, διαδίκτυο)
Από το σχολείο η βία μεταφέρεται στο δρόμο και στους μελλοντικούς παραβάτες. Συνδέεται με παράγοντες, όπως υπερβολική αναστολή, κατάθλιψη, διαταραχές άγχους, χαμηλή αυτοεκτίμηση, εχθρικές-εκδικητικές συμπεριφορές και διά βίου κοινωνική περιθωριοποίηση.
Διαφορές στο είδος και το βαθμό θυματοποίησης με βάση το φύλο. Τα αγόρια εμπλέκονται περισσότερο σε περιστατικά εκφοβισμού, ως δράστες ή θύματα. Δέχονται συνήθως ανοιχτές σωματικές επιθέσεις από άλλα αγόρια. Τα κορίτσια είναι συνήθως θύματα λεκτικών και έμμεσων μορφών παρενόχλησης από άλλα κορίτσια ή και αγόρια. Αυτό που διαφέρει είναι το είδος της θυματοποίησης. Τα αγόρια και κορίτσια που είναι θύτες έχουν απέχθεια για το σχολείο. Είναι οξύθυμα και με συναισθήματα ανεπάρκειας, κατωτερότητας και ανασφάλειας. Έχουν μειωμένη αυτοεκτίμηση και ισχυρή πεποίθηση πως η χρήση χειραγώγησης και δόλιων μέσων είναι απαραίτητη – η μόνη λύση. (Τσίγκανου Ι., Τζωρτζοπούλου Μ., Ζαραφωνίτου Χ.,2005)
Οι κύριοι οικογενειακοί παράγοντες που ερμηνεύουν την εμφάνιση της βίας είναι ή μητρική απόρριψη, η ανοχή της χρήσης σωματικής και ψυχολογικής βίας στο σπίτι, ο αλκοολισμός, η εγκληματικότητα και η ασυνέπεια στη διαπαιδαγώγηση του παιδιού.
Ο μαθητής θύμα σηματοδοτεί την ανεπάρκειά του να υπερασπιστεί τον εαυτό του, κλαίει, είναι αγχώδης, υποχωρεί, εγκαταλείπει τις διεξόδους για σωτηρία και άμυνα. Δεν απαιτεί τα δικαιώματά του, είναι σωματικά αδύναμος, είναι παχύσαρκος ή τραυλίζει. Είναι ενδιαφέρον ότι πολλά από τα θύματα, όχι μόνο δεν απεχθάνονται τους δράστες, αλλά και επιδιώκουν την παρέα τους, παρακαλούν για πειράγματα, χλευασμό, και εκφοβισμό. Στερούνται βασικών κοινωνικών δεξιοτήτων. Συχνά είχαν εμπειρίες ανασφαλούς προσκόλλησης κατά την βρεφική ηλικία, χρόνια θυματοποίηση, που τα οδήγησε σε μείωση της αυτοεκτίμησης και αύξηση της κατάθλιψης.
Οι δράστες που γίνονται θύματα και τα θύματα που γίνονται δράστες. Έχουν κοινά χαρακτηριστικά μεταξύ τους. Θυματοποιούν και θυματοποιούνται συστηματικά, επιλέγουν να παίξουν και τους δύο ρόλους, προκειμένου να είναι συνεπείς με τις αρνητικές αξιολογητικές σταθερές που έχουν δημιουργήσει για τον εαυτό τους. Εφαρμόζουν μακιαβελικές στρατηγικές, πάνω στις οποίες βασίζουν τις διαπροσωπικές τους σχέσεις. Έχουν υψηλά επίπεδα νευρωτισμού και ψυχικές διαταραχές. Έχουν, επίσης, παρόμοια επίπεδα κατάθλιψης με τα θύματα, λόγω της απόρριψης που βιώνουν ακριβώς λόγω του διπλού ρόλου που υιοθετούν.
Η ενεργός και σιωπηλή συμμετοχή του κοινωνικού περίγυρου. Κάποια παιδιά θεωρούν ακόμη τον εκφοβισμό ως μέρος της θυελλώδους διαδικασίας ανάπτυξης, ως μια δύσκολη φάση που πρέπει να υπομείνει κανείς. (Borg,1999). Η σχολική και οικογενειακή ομάδα εμπλέκεται στον εκφοβισμό, ενισχύοντας τη θυματοποίηση. Πρόκειται για μια «μεταδοτική αρρώστια», που εξασθενεί τον έλεγχο της αναστολής των επιθετικών τάσεων και διαταράσσει το σύστημα της κατανομής συλλογικών ευθυνών. (Μ. Χαρίτου – Φατούρου,2001)
2. Η βία προς τα έσω (ναρκωτικά)
Η βία προς τα έσω, δηλαδή προς το ίδιο το άτομο, είναι απόρροια του σύγχρονου τρόπου ζωής, της αποξένωσης και της μοναξιάς που βιώνουν οι νέοι. Συνδέεται με τα προσωπικά αδιέξοδα και έχει δυσεκρίζωτα κοινωνικά αίτια, που βασίζονται στους κοινωνικοποιητικούς θεσμούς (οικογένεια, σχολείο).
Ειδικότερα, η έλλειψη επικοινωνίας των γονιών με τα παιδιά τους και οι αναχρονιστικές δομές της σχολικής εκπαίδευσης που παρατηρούνται ακόμη και σε ανεπτυγμένες οικονομικά κοινωνίες, δημιουργούν μια περιρρέουσα ατμόσφαιρα που εξωθεί το άτομο προς τα ναρκωτικά και τις εξαρτήσεις καθιστώντας το «έδαφος» πρόσφορο, σαν να είναι η μόνη διέξοδος από τα επικοινωνιακά και κοινωνικά προβλήματα. Η μοναξιά, η ασυνεπής συμπεριφορά των γονέων και των εκπαιδευτικών και η γενικότερη έλλειψη οραμάτων ικανών να εμπνεύσουν τους εφήβους στις μέρες μας συνιστούν, σε ατομικό επίπεδο, την ενίσχυση εξαρτητικών συμπεριφορών.
Τελευταία έρευνα για τη χρήση ναρκωτικών (μαριχουάνα) σε μαθητές, που έγινε στην Αμερική, σε σύγκριση με το 1970, έδειξε ότι η χρήση έχει αυξηθεί, κυρίως σε τάξεις της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Επίσης κλινικές έρευνες έχουν δείξει ότι οι έφηβοι 17 ετών, που κάνουν χρήση μαριχουάνας έχουν μεγαλύτερη πιθανότητα να εξαρτηθούν αργότερα και από διάφορα άλλα ναρκωτικά. (Volkow,2010).
Σε έκθεση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, τα ναρκωτικά αποτελούν το υπ’ αριθμών ένα θέμα των Ευρωπαίων πολιτών, εκείνο δηλαδή που τους προβληματίζει περισσότερο ανάμεσα σε 27 θέματα με κοινωνικές και πολιτικές επιπτώσεις. (Ευρωπαϊκό Κέντρο Παρακολούθησης Ναρκωτικών και Τοξικομανίας, 2010). Ωστόσο, είναι έντονη στις μέρες μας η ταχεία εμφάνιση νέων ναρκωτικών που διοχετεύονται στην αγορά ως νόμιμες εναλλακτικές λύσεις στα παράνομα ναρκωτικά και η αλλαγή των οδών διακίνησης ναρκωτικών ακόμη και μέσω του διαδικτύου. Για παράδειγμα το 2010 εντοπίστηκαν 170 ηλεκτρονικά καταστήματα
πώλησης ψυχοτρόπων ουσιών. Τα 30 εξ αυτών διέθεταν και «νόμιμα ψυχοτρόπα» και παραισθησιογόνα. Σε έρευνα που διεξήχθη σε 1 463 μαθητές ηλικίας
15–18 ετών σε γενικά και επαγγελματικά λύκεια της Φραγκφούρτης διαπιστώθηκε ότι περίπου το 6 % των ερωτηθέντων είχε κάνει χρήση παραισθησιογόνων τουλάχιστον μία φορά, ενώ ποσοστό 3 % είχε κάνει χρήση στη διάρκεια του
τελευταίου μήνα.
Ωστόσο η πρόκληση που καλείται να αντιμετωπίσει η πρόληψη είναι να παράσχει στους νέους κοινωνικές και γνωστικές στρατηγικές για τον χειρισμό των επιρροών αυτών. Επομένως, δεν είναι ρεαλιστικό να αξιολογείται η αποτελεσματικότητα των πολιτικών πρόληψης χρησιμοποιώντας στοιχεία σχετικά με τη χρήση ναρκωτικών από τους νέους, και κυρίως εκτιμήσεις σχετικά με την πειραματική χρήση, καθώς αυτά απηχούν κοινωνικά πρότυπα και όχι την πραγματικά προβληματική συμπεριφορά.
Η τρίτη γενιά προγραμμάτων πρόληψης φαίνεται επιτέλους να κατανοεί ότι το πρόβλημα της εξάρτησης δεν σχετίζεται με τη διακίνηση και τις φαρμακευτικές ιδιότητες των ναρκωτικών, αλλά με την απορρυθμισμένη νεωτερική κοινωνία της οικονομίας της ελεύθερης αγοράς και το εκπαιδευτικό της οικοδόμημα, που σχεδιάστηκε για να υπηρετεί αποκλειστικά την αέναη ανάπτυξη της οικονομίας, με πλήρη περιφρόνηση προς τις ψυχοσυναισθηματικές ανθρώπινες ανάγκες.
Αν θεωρήσουμε ως ιδανική εκείνη τη διαδικασία ωρίμανσης και ενηλικίωσης που διαμορφώνει έναν άνθρωπο με ισορροπία ανάμεσα στα συναισθήματά του και τη λογική του (δηλαδή τη γνωστική και τη συναισθηματική του λειτουργία) και αποδεχθούμε ότι η αυτογνωσία είναι η προϋπόθεση για την επίτευξη του στόχου αυτού, τότε θα πρέπει να λάβουμε σοβαρά υπόψη την εμπειρία των Αυτοθεραπευτικών Κοινοτήτων, που επέτυχαν σημαντικές αλλαγές σε χρήστες ναρκωτικών , ένα πληθυσμό πολύ πιο δύσκολο από τον μαθητικό. (Ζαφειρίδης, Φ., Ζιώγου-Καραστεργίου, Ρ., Χαρίτου-Φατούρου, Μ., 1995)
Η ΠΙΛΟΤΙΚΗ «ΕΡΕΥΝΑ ΔΡΑΣΗΣ»
Τα Σχολεία Συνεργατικής Μάθησης και Πρόληψης που προτείνουμε είναι πολύ κοντά στην τρίτη γενιά των αντι-ναρκωτικών προγραμμάτων και βασίζονται στις παιδαγωγικές αρχές του Μίλτου Κουντουρά, του Celestine Freinet και σε μια πρώτη μορφή εμφανίζεται στις αρχές της δεκαετίας του 1990. Διέπονται επιτέλους από μια εντελώς νέα φιλοσοφία προσέγγισης που επιτρέπει, υπό προϋποθέσεις, αρκετή αισιοδοξία για το μέλλον. Η νέα προσέγγιση υιοθετεί τους κανόνες και τα χαρακτηριστικά της «έρευνας δράσης».
Έτσι, τα στελέχη που εφαρμόζουν την συνεργατική μάθηση οφείλουν να εγκαταλείψουν τη σοφία και την υπεροψία του ειδικού επιλυτή ψυχοκοινωνικών προβλημάτων και να αναλάβουν νέους ρόλους, περισσότερο περιφερειακούς. Θα πρέπει να κατανοήσουν ότι ο ρόλος τους με κανέναν τρόπο δεν πρέπει να οδηγεί σε υποκατάσταση της αυτενέργειας των συνιστωσών της σχολικής κοινότητας (μαθητές – εκπαιδευτικοί – γονείς), αλλά και της ευρύτερης κοινωνίας. Να συνειδητοποιήσουν ότι, στο πλαίσιο του νέου ρόλου τους, αυτό που έχουν να κάνουν είναι να βοηθήσουν τη σχολική κοινότητα και την κοινωνία, να εκτιμήσουν οι ίδιοι τις ανάγκες τους, να προβληματιστούν πάνω στα προβλήματά τους και να συμμετάσχουν άμεσα και ενεργά οι ίδιοι οι ενδιαφερόμενοι στο σχεδιασμό των δράσεων για την αντιμετώπισή τους.
Για τον σκοπό αυτόν, οι δάσκαλοι/στελέχη της Συνεργατικής μάθησης και πρόληψης οφείλουν να περιορίζονται σε εισηγήσεις θέσπισης διαδικασιών και δράσεων, που θα συμβάλλουν στην επανάκτηση της χαμένης συλλογικότητας και συνεκτικότητας της σχολικής κοινότητας. Νέες συλλογικότητες είναι, για παράδειγμα, η κοινή συνάντηση γονέων, μαθητών και εκπαιδευτικών, στην οποία συζητούνται ανοικτά όλα τα προβλήματα της σχολικής κοινότητας.
Η σχολική κοινότητα αυτής της γενιάς, από τις πρώτες κιόλας εφαρμογές τέτοιων αντιλήψεων και πρακτικών και παρόλο που είναι ακόμη νωρίς για να εκτιμήσουμε συνολικά την εμπειρία από τα προγράμματα, υπήρξε καταλυτική. Κατ’ αρχάς, η επανασύσταση της σχολικής κοινότητας αναδεικνύει μια σειρά ερωτημάτων καθαρά πολιτικού χαρακτήρα που αναλύεται στη συνέχεια.
Ποιος είναι ο στόχος της εκπαίδευσης; Τι είδους ανθρώπους και για ποια κοινωνία προετοιμάζει τους μαθητές το σχολικό μας σύστημα; Πώς μπορούμε να μιλάμε για αναίρεση των αιτιοπαθογενετικών μηχανισμών που αυξάνουν τη βία και τη ζήτηση ναρκωτικών, μέσα σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που υποχρεώνει τον έφηβο και το παιδί σε παθητικότητα, αποπροσωποποίηση, ατομοκεντρικότητα, σκληρό ανταγωνισμό, κλίμα απαξίωσης των κοινοτικών αξιών της αλληλεγγύης και των στενών ανθρώπινων σχέσεων; Και, αν φτάσουμε σε μια τέτοια συζήτηση για τους στόχους και τις ιδεολογικές κατευθύνσεις του εκπαιδευτικού μας συστήματος, μπορούμε να το κάνουμε χωρίς να συζητήσουμε και για το συνολικό ιδεολογικό υπόβαθρο του αναπτυξιακού μας μοντέλου που ταυτίζει την οικονομική ανάπτυξη με την ανθρώπινη ευτυχία;
Δεν γνωρίζουμε αν τα προγράμματα αυτά θα οδηγήσουν αποφασιστικά στη μείωση της βίας στα σχολεία και της ζήτησης των ναρκωτικών. Είμαστε, όμως, βέβαιοι ότι θα θέσουν έντονα μια παραμελημένη μέχρι σήμερα διάσταση της πρόληψης: την πολιτική της διάσταση. Ότι, δηλαδή, σε στρατηγικό επίπεδο δεν θα μπορέσουμε ποτέ να μειώσουμε αποφασιστικά τα προβλήματα αυτά, αν δεν αλλάξουμε την αντίληψή μας για τη λειτουργία της κοινωνίας και αν δεν επανα-ιεραρχήσουμε τους στόχους μας, αν δεν κατανοήσουμε, δηλαδή, την πρόληψη ως υπόθεση κοινωνικής και πολιτικής ευθύνης.
Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης των στελεχών Συνεργατικής Μάθησης διέπεται από την ακόλουθη φιλοσοφία: α) Ολιστική αντίληψη των σχολικών ψυχοκοινωνικών προβλημάτων. β) Ο ρόλος του ειδικού στο σχολείο είναι ρόλος συμβούλου του σχολικού συστήματος. γ) Ο ρόλος της διδασκαλίας, κρατώντας την ίδια ύλη, θα αλλάξει στο μέτρο που το σχολείο θα είναι χώρος δημιουργικής εργασίας, συντροφικότητας και συλλογικότητας, κοινωνικότητας και όχι ανταγωνισμού.
Η διαχείριση της ζωής της τάξης από τους μαθητές. Η ενεργητική συμμετοχή του μαθητή στη διαδικασία της μάθησης (μέσω της έρευνας, ανακάλυψης, επίσκεψης), καθώς και η εμπλοκή του στη διαχείριση και οργάνωση της ζωής στην τάξη, δίνουν νόημα στις δραστηριότητές του στο σχολείο και στις γνώσεις του. Η οργάνωση, λοιπόν, του σχολείου ως κοινότητα στην oποία κάθε μαθητής έχει ρόλο και λόγο είναι απαραίτητη για την ενδυνάμωση του δεσμού μαθητή-σχολείου.
Το σχολείο οργανώνεται ως μια μικρο-κοινωνία και έχει τα εξής χαρακτηριστικά γνωρίσματα (Παγώνη, 2007):
Οι πολίτες-μαθητές θεωρούνται ίσοι ως προς τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις τους.
Το πεπρωμένο του μαθητή δεν είναι ποτέ παγιωμένο: τα δικαιώματα μπορούν να χαθούν αλλά και να επανέλθουν.
Οι κανόνες αναπτύσσονται συλλογικά και κοινοποιούνται σε όλους, ώστε κανείς να μην τους αγνοεί.
Δάσκαλοι και μαθητές διέπονται από ίσους κανόνες, πράγμα που παίζει σημαντικό ρόλο στον αμοιβαίο σεβασμό των κανόνων και των νόμων.
Η συνεργασία, η αλληλοβοήθεια και η συλλογικότητα – και όχι ο ανταγωνισμός – αποτελούν βασικές αρχές της λειτουργίας του σχολείου.
Τα προβλήματα που προκύπτουν λύνονται συλλογικά και επιλύονται γρήγορα μέσα από διαδικασίες που προβλέπονται γι’ αυτό το σκοπό.
Η εργασία γίνεται ομαδικά, με το δάσκαλο να συντονίζει την προσπάθεια των μαθητών και να συνοδεύει αυτόν που τον χρειάζεται.
Επιδιώκεται η οικοδόμηση ισχυρών σχέσεων με τους γονείς, αφού δημιουργούνται πολύμορφες ανταλλαγές με αυτούς. Οι μαθητές συχνά παρουσιάζουν τα δημιουργήματά τους σ’ αυτούς.
Μέσα σε ένα τέτοιο σχολείο, οι σχολικές δραστηριότητες αποκτούν νόημα και ενδιαφέρον για τους μαθητές, με αποτέλεσμα να μειώνεται δραστικά η ανία των μαθητών, να αυξάνεται το ενδιαφέρον τους και, επομένως, να περιορίζεται η επιθετικότητα στο χώρο. Το σχολείο που εμπλέκει ενεργά τον κάθε μαθητή στη διαχείριση και οργάνωση της ζωής του μέσα σε αυτό, του ενδυναμώνει το αίσθημα της υπευθυνότητας. Ένα σχολικό περιβάλλον που δίνει ένα ξεχωριστό ρόλο στον κάθε μαθητή για την επιτυχία της ομάδας, του γεννά την «υποχρέωση» να δουλέψει για να πετύχει η ομάδα και, μέσω αυτής, και ο ίδιος, αφού θα κερδίσει την κοινωνική αναγνώριση. Ένα δημοκρατικό περιβάλλον, που μαθαίνει στα παιδιά να λύνουν τις διαφορές τους με συλλογικές συζητήσεις και διαδικασίες, μειώνει τις παραστάσεις βίας των παιδιών. Ένα σχολείο που προάγει την αλληλεπίδραση των μαθητών εγγυάται την ασφάλεια του μαθητή στο χώρο, μειώνοντας σημαντικά την εγκατάλειψη του σχολείου.
Αυτή η προσπάθεια πρέπει να γίνεται συστηματικά από την προσχολική ηλικία του παιδιού, ώστε μεγαλώνοντας να μπορεί το ίδιο να ρυθμίζει τη συμπεριφορά του. Η προσπάθεια πρέπει να είναι συστηματική, οργανωμένη και να συμπεριλαμβάνεται στο όραμα της κάθε σχολικής μονάδας.
Παρακάτω αναλύεται η εφαρμογή των παιδαγωγικών αρχών του Celestine Freinet και του Μίλτου Κουντουρά στον σχολικό χώρο, στις οποίες βασίζεται και το Πρόγραμμα των Σχολείων Συνεργατικής Μάθησης και Πρόληψης.
Η παιδαγωγική μέθοδος του Celestin Freinet
Την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της παιδαγωγικής του Celestin Freinet, σε ένα σχολείο της Lille, ανέλαβε η ερευνητική ομάδα Theodile του Πανεπιστημίου Lille ΙΙΙ στη Γαλλία. Τα ερευνητικά ευρήματα φαίνεται να παρουσιάζουν ιδιαίτερο επιστημονικό και παιδαγωγικό ενδιαφέρον. (Στυλιανού, Παπαδόπουλος, & Καραγιάννη, 2009)
Η βία μειώθηκε από τον πρώτο κιόλας χρόνο λειτουργίας του σχολείου με τη συγκεκριμένη παιδαγωγική μέθοδο. Μάλιστα, κατά το δεύτερο και τρίτο χρόνο, μειώθηκε το επίπεδο ανοχής της βίας από τους μαθητές, γεγονός ιδιαίτερης σημασίας, αφού σηματοδοτεί την υιοθέτηση καινούριων κανόνων.
Οι μαθητές αναγνωρίζουν το νόμο του σχολείου και αποδέχονται την εγκυρότητά του. Αυτό το αποτέλεσμα σχετίζεται με τον τρόπο διαχείρισης της σχολικής ζωής και την πραγματική συμμετοχή των μαθητών στον καθορισμό και την εφαρμογή των σχολικών κανονισμών. Στα σχολεία Freinet, ο σεβασμός τόσο προς το δάσκαλο όσο και προς τους κανονισμούς ήταν πολύ μεγαλύτερος σε σύγκριση με την παραδοσιακή παιδαγωγική. Το εύρημα αυτό είναι φαινομενικά παράδοξο, μιας και στην παιδαγωγική Freinet οι εξουσίες του δασκάλου είναι αποκεντρωμένες, λειτουργεί η άμεση δημοκρατία και οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά στη διαμόρφωση των εσωτερικών κανονισμών.
Το γεγονός ότι ο δάσκαλος δεν ασκεί άμεση εξουσία στο μαθητή, αλλά αποτελεί τον εγγυητή του νόμου ο οποίος και καθορίζει τη θέση του κάθε μέλους στη σχολική κοινότητα, βοηθά το μαθητή να δημιουργήσει μια διευκολυντική για τη ψυχοκοινωνική του ανάπτυξη σχέση με την εξουσία. Παράλληλα, τον βοηθά να αναπτύξει πολιτικές δεξιότητες που είναι απαραίτητες για τη συμμετοχή του στη συλλογική ζωή (να ψηφίζει, να δέχεται την άποψη της πλειοψηφίας, να ασκεί κριτική, να επιχειρηματολογεί κ.λπ.).
Παρόλο που ο δάσκαλος δεν αποτελεί τον απόλυτο άρχοντα της τάξης, όπως στην παραδοσιακή παιδαγωγική, τα παιδιά τον σέβονται και αναγνωρίζουν τον ιδιαίτερο ρόλο του, κυρίως λόγω της διαθεσιμότητας που φροντίζει να δείχνει για τη μάθηση και την ευεξία των παιδιών στο σχολείο.
Η ηθική ανάπτυξη (υπευθυνότητα, αυτονομία) του παιδιού επιτυγχάνεται όχι μέσα από ηθικολογίες, αλλά μέσα από την καθημερινή εμπλοκή των μαθητών στη διαχείριση της ζωής τους στο σχολείο και τις τελετουργίες μάθησης.
Το γεγονός ότι η παιδαγωγική μέθοδος δίνει την ευκαιρία στα παιδιά να μεταφέρουν στο σχολείο εμπειρίες από το σπίτι, οι οποίες αξιοποιούνται και μετατρέπονται σε αντικείμενο μάθησης, επιτρέπει τη δημιουργία μιας ουσιαστικής γέφυρας μεταξύ του οικογενειακού και του σχολικού κόσμου του παιδιού.
Οι διαδικασίες του συμβουλίου της τάξης, καθώς και το δικαίωμα λόγου που έχουν τα παιδιά στο σχολείο, τους δίνουν την ευκαιρία να αναπτύξουν δεξιότητες επικοινωνίας (π.χ. ενεργητική ακρόαση, επιχειρηματολογία) και τη δεξιότητα κριτικής σκέψης και προβληματισμού.
Οι διαδικασίες μάθησης βοηθούν το μαθητή να γίνει καλός παρατηρητής, δεξιότητα που διευκολύνει την κοινωνικοποίησή του.
Το κλίμα «εργασίας» και «δικαιοσύνης» που επικρατεί στο σχολείο δημιουργεί θετικά συναισθήματα στα παιδιά για αυτό, με αποτέλεσμα να επιτυγχάνεται ένας δεσμός μεταξύ σχολείου και παιδιού.
Το παιδί αναδεικνύεται μέσα από τη δουλειά του στο σχολείο και τη σχολική του επιτυχία.
Οι μαθησιακές δεξιότητες των παιδιών (π.χ. έρευνα, αξιοποίηση μέσων μάθησης, τεχνικές στα μαθηματικά) βελτιώνονται κατά πολύ.
Τα παιδιά αναπτύσσουν την ικανότητα της αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης.
Τα μαθησιακά επιτεύγματα των παιδιών βρίσκονται σε καλά επίπεδα, σύμφωνα με τις μετρήσεις που συγκρίνουν με άλλα σχολεία της Γαλλίας.
Οι δεξιότητες που τα παιδιά αποκτούν στο δημοτικό βοηθούν την ομαλή μετάβασή τους στο γυμνάσιο και τους εξασφαλίζουν σχολική επιτυχία.
Οι γονείς εμπιστεύονται το σχολείο. Είναι σημαντικό να αναφέρουμε ότι γονείς από την ευρύτερη περιοχή της Lille ζητούν να εξασφαλίσουν εγγραφή για τα παιδιά τους στο συγκεκριμένο σχολείο. Αξίζει να σημειωθεί ότι, πριν την εφαρμογή της συγκεκριμένης παιδαγωγικής, το σχολείο αυτό κινδύνευε να σταματήσει τη λειτουργία του, διότι οι γονείς δεν το προτιμούσαν για τα παιδιά τους εξαιτίας της βίας που υπήρχε στο χώρο και των χαμηλών επιδόσεων των μαθητών.
Ιδού τι σημειώνει επιστημονική ομάδα της Κύπρου, που επισκέφθηκε στη Lille το συγκεκριμένο σχολείο: «Επικρατεί μεγάλη ησυχία μέσα στο σχολείο, τόσο κατά το διάλειμμα όσο και μέσα στην τάξη κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Σημειώνεται ότι στην τάξη δάσκαλος και παιδιά συνδιαλέγονται μιλώντας χαμηλόφωνα, σχεδόν ψιθυριστά. Σημειώνεται ότι τα παιδιά περνούν σε διάλειμμα χωρίς να κτυπά κουδούνι.
Μπαίνοντας σε κάθε τάξη, διαπιστώνει κανείς αυτό που ονομάζεται στην Παιδαγωγική Freinet κουλτούρα εργασίας, που συχνά είναι και κουλτούρα συνεργασίας. Η σχέση των μαθητών με τη σχολική εργασία διέπεται από σοβαρότητα, υπευθυνότητα και αυτονομία. Η τάξη ως ομάδα, οι μαθητές κατά ομάδες, δυάδες ή και ατομικά, εργάζονται πολύ έντονα και αθόρυβα. Μπαίνοντας στην τάξη, ο επισκέπτης συχνά ψάχνει να βρει το δάσκαλο, o οποίος ποτέ δεν κατέχει κεντρική θέση. Το γραφείο του είναι δίπλα από θρανίο μαθητή στο πίσω μέρος της αίθουσας ή στο πλάι. Είναι πάντοτε διακριτικά παρών και ουσιαστικά διευκολυντικός, ως εμψυχωτής της ομάδας της τάξης και ως συμπαραστάτης των μαθητών που έχουν ανάγκη τη βοήθειά του. Τα παιδιά εργάζονται, λένε την άποψή τους δημόσια, υποβάλλουν ερωτήματα, κάνουν κριτική, παρουσιάζουν την εργασία τους με μια εκπληκτική άνεση και αυτονομία. Κατά τη διάρκεια της σχολικής μέρας, κάθε μαθητής αναλαμβάνει ένα ρόλο, ένα επάγγελμα, το οποίο εκτελεί με μεγάλη υπευθυνότητα και σοβαρότητα, όπως συντονιστής της συζήτησης, μετρητής χρόνου, υπεύθυνος για πίνακα, φωτογράφος». (Στυλιανού, Παπαδόπουλος, & Καραγιάννη, 2009)
Η Παιδαγωγική Μέθοδος του Μίλτου Κουντουρά
Η περίπτωση του Διδασκαλείου Θηλέων Θεσσαλονίκης που διηύθυνε από το 1927 – 1930 ο Μίλτος Κουντουράς αποτελεί ένα πολύ καλό παράδειγμα «Σχολείου Εργασίας» και φανερώνει τη «διάχυση» των ιδεών της «Νέας Αγωγής» με το «Σχολείο Εργασίας» στην Ελλάδα. Οι μαρτυρίες και η δραστηριότητα των μαθητριών του φανερώνουν ότι η συμμετοχή τους στη Μαθησιακή Κοινότητα του Διδασκαλείου Θεσσαλονίκης άλλαξε τη συμπεριφορά τους και τη στάση τους απέναντι στη ζωή και τα αποτελέσματα της σχολικής αυτής εμπειρίας είχαν μεγάλη χρονική διάρκεια αφού καθόρισαν στη συνέχεια προσωπικές και επαγγελματικές τους επιλογές.
(Ζαφειρίδης, Φ., Ζιώγου-Καραστεργίου, Ρ., Χαρίτου-Φατούρου, Μ., 1995)
Σύμφωνα με τα κείμενα του Μίλτου Κουντουρά και με τις περιγραφές που έχουν δώσει οι μαθήτριες του Διδασκαλείου, το σχολείο λειτουργούσε ως σχολείο Ομαδικής Εργασίας.
« Με τιποτένια μέσα, δίχως κτίριο, δίχως βιβλία, δίχως υποστήριξη, με πόλεμο, έπλασα το Σχολειό της ομάδας, που είχε εντελώς πρωτότυπο χαρακτήρα», γράφει ο Μ. Κουντουράς.
Στο Διδασκαλείο ο Μίλτος Κουντουράς, χωρίς αλλαγή του επίσημου αναλυτικού προγράμματος, το οποίο εφαρμόζονταν κατά την πρωινή λειτουργία του σχολείου, άλλαξε το γνωστό σύστημα παθητικής εργασίας των τάξεων με την εισαγωγή των Ομάδων Εργασίας. Οι Ομάδες Εργασίας των τάξεων επεξεργάζονταν τα θέματα, που τους είχαν ανατεθεί, κατά τη λειτουργία των ελεύθερων απογευμάτων του σχολείου.
Ομάδες Εργασίας τάξεων
Κάθε τάξη χωριζόταν σε ομάδες. Κάθε ομάδα είχε 5-6 μέλη, Τα μέλη της ομάδας εξέλεγαν μεταξύ τους την αρχηγό που είχε αρμοδιότητες: να ορίζει την ώρα και την ημερομηνία για τη συνεργασία των μελών και να αναθέτει σε κάθε μαθήτρια να προετοιμάσει τμήμα της εργασίας που όριζε ο καθηγητής. Κατά τις συνεδριάσεις της ομάδας, ύστερα από συζήτηση, έπαιρναν αποφάσεις για τον τρόπο εργασίας, τα βοηθήματα (πέραν του εγχειριδίου) που θα χρησιμοποιούσαν και όριζαν την εισηγήτρια του θέματος.
Η ομάδα στην τάξη. Η αρχηγός της ομάδας συντόνιζε τη συζήτηση, Μετά την παρουσίαση του θέματος από την εισηγήτρια επακολουθούσε συζήτηση της τάξης. Στις απορίες απαντούσαν και οι άλλες μαθήτριες της ομάδας που είχε εργαστεί. Σε περίπτωση αδιεξόδου ο καθηγητής που παρακολουθούσε παρενέβαινε, συμπλήρωνε, διευκρίνιζε, έκανε κι εκείνος ερωτήσεις στα παιδιά της ομάδας. Στο τέλος έβγαιναν τα συμπεράσματα με τη συμμετοχή όλων των μαθητριών της τάξης.
Με την αλλαγή του τρόπου εργασίας των τάξεων άλλαξαν και οι σχέσεις μεταξύ των μελών της μαθητικής κοινότητας, Αυτόματα δημιουργήθηκαν κανονισμοί τάξης και πειθαρχίας και όπως καταθέτουν οι ίδιες οι μαθήτριες: «Η αυτενέργεια που αναπτύξαμε δημιούργησε την αίσθηση της αυτοπεποίθησης και της υπευθυνότητας. Αισθανόμαστε χαρά για την εργασία και αγάπη για τη μάθηση και για το σχολείο που μας πρόσφερε χαρά πνευματική και ψυχική. ΄Επαψε να υπάρχει μεταξύ μας βαθμοθηρικός ανταγωνισμός, να υπάρχουν εγωισμοί και μικροφιλοδοξίες. Βασίλεψε πνεύμα συνεργασίας». (Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, ΠΤΔΕ, 1991)
Πέρα από τις συνέπειες που η οργάνωση σε ομάδες είχε για την προσωπικότητα των μαθητριών και τη λειτουργία του σχολείου, έντονη φάνηκε η επίδρασή τους και σε άλλους τομείς όπως για παράδειγμα στη διαρρύθμιση και στην αισθητική των σχολικών αιθουσών. Όπως περιγράφουν οι ίδιες οι μαθήτριες: « Η έδρα πια ήταν περιττή, την αντικατέστησε ένα απλό τραπέζι και, για να ευκολύνεται η συζήτηση, αλλάξαμε θέση και στα θρανία : σχημάτιζαν ένα Π. Θέλαμε η τάξη μας να είναι πρώτα καθαρή, να έχει στα παράθυρα γλάστρες και στους τοίχους κρεμάσαμε αντίγραφα πινάκων ζωγραφικής…».
Αξιολογώντας τα αποτελέσματα της προσπάθειας ο ίδιος ο Κουντουράς γράφει: «Μαθήματα τάξεων χωρίς Δάσκαλο. Η ομάδα οδήγησε στις αυτοδιδασκόμενες τάξεις. Αυτό έγινε μονάχο και χωρίς να το καταλάβει κανείς. ΄Ηταν φυσική συνέπεια. Η σοβαρότητα εργασίας της ομάδας να οδηγήσει στη σοβαρότητα εργασίας της τάξης (έπειτα της Συγκέντρωσης και γενικά της Κοινότητας)». (Τιμητική Εκδοση Μαθητριών Μ. Κουντουρά, Αθήνα, 1976)
Και ο Παιδαγωγός Κουντουράς συμπληρώνει: «Η δράση των Ομάδων Εργασίας τάξεων ήταν διπλή: α) εργασία γύρω στα μαθήματα, β) μόρφωση των μελών ιδίως ηθική. Σιγά – σιγά ξετυλίχτηκαν σε μικρές φανατικές συντροφιές που πρόσεχαν όχι μόνο τα μέλη να μην παρεκτρέπονται αλλά επαγρυπνούσαν με πάθος σ’ όλη την τάξη και σ’ όλο το Σχολειό».
Ομάδες ειδικοτήτων
Όπως γράφει ο Μ.Κουντουράς. και οι ομάδες ειδικοτήτων ήταν σχεδίασμα και σκέψη της πρώτης του χρονιάς στο Διδασκαλείο. Επιδίωξή του ήταν παράλληλα με την τυπική και συνηθισμένη σχολική εργασία να οργανώσει και μερικές ομάδες στις οποίες θα έπαιρναν μέρος μαθήτριες όμοιων κλίσεων, προερχόμενες από όλο το σχολείο ανεξάρτητα από την ηλικία και την τάξη στην οποία φοιτούσαν. Οι λόγοι που τον οδήγησαν στην οργάνωση των ομάδων αυτών ήταν οι εξής :
α) Επιστημονικοί, ψυχολογικοί και κοινωνιολογικοί.
β) Η αρχή της κατάτμησης και ειδίκευσης των εργασιών σύμφωνα κάθε φορά με τα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις των παιδιών.
« Η κατάτμηση αυτή και η ελευθερία με την οποία θα γινόταν, θα έδιναν κίνηση και ζωηρότητα στη ζωή του Σχολειού και θα έκαναν το Σχολειό κέντρο μιας σοβαρής εργασίας θεληματικής και αβίαστης».
γ) Η παλιά του επιθυμία να μάθουν οι μελλοντικές δασκάλες παράλληλα με το επάγγελμά τους και κάποιο άλλο βιοποριστικό επάγγελμα, αν ήταν δυνατό χειροτεχνικό, που θα τους ήταν χρήσιμο και στη δουλειά και στη ζωή τους «… θα τις έβγαζε από το δασκάλικο περιθώριο και το δασκάλικο σχολαστικισμό…» και θα ήταν γι’ αυτές «ένας δεσμός με την κοινωνική ζωή που τόσο περιφρονεί κι αποξενώνει το δάσκαλο. Θα τους ήταν ένα στοιχείο μορφωτικό, σύμφωνα με το βαθύτερο νόημα της εργασίας – της κοινωνικής και ανθρωπιστικής εργασίας – που δίναμε εμείς στο Διδασκαλείο». (Μίλτος Κουντουράς, 1985), (Καράμηνας Ι., 2005)
Οργανώθηκαν ομάδες ειδικοτήτων γύρω στα εξής μαθήματα: Ορχήστρα, Χορωδία, Απαγγελία, Αθλητισμός, Δακτυλογραφία, Στενογραφία, Πολύγραφος, Φωτογραφία, Υφαντική, Καλαθοπλεκτική, Πηλοπλαστική, Ξυλουργική, Διακοσμητική, Κοπτική – Ραπτική, Ραπτομηχανή, Μαγειρική.
Με τις ομάδες ειδικοτήτων, που λειτουργούσαν κατά τις απογευματινές ώρες, ο Μ.Κουντουράς επεχείρησε να εξατομικεύσει τη διδασκαλία. Με σεβασμό στην ιδιαιτερότητα κάθε παιδιού προσπάθησε να απελευθερώσει τις μαθήτριές του και να τις ενθαρρύνει να εκδηλώσουν και να καλλιεργήσουν τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντά τους, με στόχο να αναπτύξει η κάθε μαθήτρια την ιδιαίτερη προσωπικότητά της.
Επιτροπές
Για τις επιτροπές του σχολείου ο Μ.Κουντουράς γράφει: « Και οι επιτροπές έγιναν σιγά – σιγά, αναλόγως των αναγκών που παρουσιάζονταν (π.χ. επιτροπή βιβλιοθήκης, καθαριότητας, χημικού εργαστηρίου, υποτροφιών, εορτών κτλ.).΄Ηταν κάτι διαφορετικό από τις ομάδες τάξεων και κάτι διαφορετικό από τις ομάδες ειδικοτήτων. Οι επιτροπές διοικούσαν».
Οι Συγκεντρώσεις της Πέμπτης
Μια από τις σημαντικότερες δραστηριότητες στο Διδασκαλείο Θηλέων ήταν οι συγκεντρώσεις της Πέμπτης, οι οποίες γίνονταν στη μεγάλη αίθουσα του σχολείου. Εκεί συγκεντρώνονταν όλες οι τάξεις, και οι αρχηγοί των ομάδων εργασίας τάξεων και ομάδων ειδικοτήτων ανακοίνωναν τα αποτελέσματα των προσπαθειών τους κατά την εβδομάδα που πέρασε. Σύμφωνα με τη μαρτυρία μιας μαθήτριας για το κλίμα και τα αποτελέσματα των συναντήσεων αυτών: «Καθηγητές και μαθήτριες σε δημοκρατική ατμόσφαιρα συζητούσαμε θέματα τρόπου λειτουργίας του σχολείου. Παίρναμε αποφάσεις για την καθημερινή πράξη, βγάζαμε τα συμπεράσματά μας για τη βελτίωση των προβλημάτων που παρουσιάζονταν και για την ορθότητα των αποφάσεών μας. ΄Ετσι νοιώθαμε συνυπεύθυνες για την καλή λειτουργία του σχολείου μας. Οι καθηγητές και ο Διευθυντής είχαν όλο το σεβασμό μας». (Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, ΠΤΔΕ, 1991)
Για τις Συγκεντρώσεις της Πέμπτης ο Μίλτος Κουντουράς γράφει:
« ΄Εβαλα τη Συγκέντρωση την Πέμπτη, στο μέσο της εβδομάδας, γιατί την ήθελα ως κέντρο και κορύφωμα της όλης εργασίας του Σχολειού. Καθετί μάθημα ή ζωή του Σχολειού, ήθελα σ’ αυτή να τείνει και να εκδηλώνει τους καρπούς του, και απ’ αυτή να προέρχεται η παρόρμηση για νέες έρευνες και λύσεις, κατιδίαν, προβλημάτων. ΄Ηθελα οι Συγκεντρώσεις αυτές να γίνουν η δόξα και η αποθέωση της όλης μας εργασίας. Σ΄ αυτή θα πρωσοποποιόταν το πνεύμα του Σχολειού και η θέληση μιας ενιαίας κατεύθυνσης.
[Οι Συγκεντρώσεις της Πέμπτης] είναι από τα παιδαγωγικότερα, λυσιτελέστερα και ωραιότερα πράγματα που εισήγαγε το Διδασκαλείο Θηλέων Θεσσαλονίκης. (…) Γίνονται μια φορά την εβδομάδα, το απόγευμα της Πέμπτης, και διαρκούν 1.30-2 ώρες. Οφείλουν να παρευρίσκονται όλοι (μαθήτριες και καθηγητές) ανεξαιρέτως. (…)Είναι το κέντρο της ζωής του Διδασκαλείου και η ιερότερη στιγμή του. Το Διδασκαλείο γίνεται ένα ομοούσιο σώμα με μια βούληση και με ενιαία ιδανικά.(…) [ [Η Συγκέντρωση] έχει δικό της σύστημα και δικό της χαρακτήρα και δε θυμίζει καμιά άλλη ξένη σχολική οργάνωση.(…) Η διεύθυνση δίνει σ΄αυτές (τις Συγκεντρώσεις) την ψυχή και την ενότητα. Γι’ αυτό προεδρεύονται πάντα από το Διευθυντή.(…)
Στη Συγκέντρωση συνοψίζεται η όλη ζωή μιας εβδομάδας. Για την ώρα κάθε Συγκέντρωση ακολουθεί τον εξής τρόπο εργασίας:
α) Ανακοινώσεις: Γίνονται ανακοινώσεις από τη διεύθυνση, τους καθηγητές και τα παιδιά. Ανακοινώνεται από τις Επιτροπές η κίνησή τους: βιβλιοθήκη, καθαριότητα, αλληλογραφία με σχολειά, εορτές κτλ. Ανακοινώσεις για την καλλιτεχνική και πνευματική κίνηση της Θεσσαλονίκης, βιβλιογραφική κίνηση, και διαβάζονται κομμάτια επίκαιρα από εφημερίδες.
β) Κανονισμοί και Διατάξεις: Κάθε νέος κανονισμός του Σχολειού διατυπώνεται σε άρθρα από την αρμόδια επιτροπή και διαβάζεται και συζητιέται, συμπληρώνεται ή απορρίπτεται.
γ) Ομιλίες: Επακολουθεί μια ομιλία από ένα παιδί. Αυτό είναι το κύριο θέμα της Συγκέντρωσης. Επακολουθεί συζήτηση. Συχνά γίνονται κριτικές για τις εορτές μας ή ό,τι ανάλογο. Συζητιούνται επίκαιρα ζητήματα: σεισμοί, πλημμύρες κτλ. Γίνονται εκθέσεις έργων χειροτεχνίας και η μια τάξη κρίνει την άλλη κ’ επακολουθεί έπειτα τελική συζήτηση και κρίση. Επίσης δίνονται σε δελτία ερωτήματα από παιδιά, που συζητιούνται και λύονται από τη Συγκέντρωση. Συχνά επίσης ακούγονται στο αρμόνιο μουσικά κομμάτια, ή ακούγεται το γραμμόφωνο. Γίνονται απαγγελίες και εξετάζονται, συστηματικά, λογοτεχνικά, παιδαγωγικά κτλ. θέματα. Εννοείται [ότι] λαμβάνεται πρόνοια να εισάγονται θέματα ανάλογα για το μέσο όρο της μορφώσεως και αναπτύξεως των παιδιών, επειδή στις Συγκεντρώσεις παρευρίσκονται παιδιά από 13-20 ετών.
Οι Συγκεντρώσεις είναι οι πιο αγαπημένες ώρες των παιδιών!»(Κουντουράς Μ., 1985)
Τιμωρίες και αμοιβές
Στο Σχολείο της Ομάδας, όπως ήταν το Διδασκαλείο, η αμοιβή ή η τιμωρία έπαιρναν ένα ξεχωριστό νόημα γιατί το παιδί κινούνταν μέσα στο πλαίσιο μιας ομαδικής ζωής. Κάθε μαθήτρια ήταν υπεύθυνη αλλά και υπόλογη για κάθε εργασία της μέσα στο σχολείο, αφού αποτελούσε μέλος ενός οργανικού συνόλου (της ομάδας, της τάξης, της Συγκέντρωσης). Αυτό το οργανικό σύνολο ενέκρινε ή απέρριπτε με τη γνώμη του, που βάραινε, κάθε αποτέλεσμα εργασίας. Σ’ ένα αυτοδιοικούμενο σχολείο, όπως έτεινε να γίνει το Διδασκαλείο, οι αμοιβές ή οι τιμωρίες ήταν στενά δεμένες με τη ζωή του σχολείου. Οι μαθήτριες του Κουντουρά καταθέτουν: «Τα παιδιά είχαν αναπτύξει πολύ την κρίση τους, έκριναν δίκαια, όταν ήθελαν μεταξύ τους ν’ αναδείξουν παιδιά της τάξης τους, που συγκέντρωναν αντίληψη, κρίση, θέληση για την πραγματοποίηση μιας εργασίας. Η ωραία εργασία αντικαθιστούσε μιαν αμοιβή ή ένα βαθμό. Η τάξη ικανοποιούσε τη μαθήτρια με την εκτίμηση, το θαυμασμό, το σεβασμό της. Η αμεροληψία των παιδιών έφτανε στα όρια της πιο αυστηρής δικαιοσύνης. ΄Αλλες φορές στιγμάτιζαν παιδιά που έφταιγαν, με την παρατήρηση ή την απομάκρυνση από κάθε εκδήλωση της τάξης, σα φυσική συνέπεια των πράξεών τους. Αυτό αποτελούσε για τα παιδιά τη μεγαλύτερη τιμωρία που μπορούσε να γίνει ».
Για τις τιμωρίες και τις αμοιβές ο Μ.Κουντουράς γράφει:
«Στο Διδασκαλείο είχε καταργηθεί κάθε είδος τιμωρίας. Δε φταίει ποτέ το παιδί…Φταίνε τις πιο πολλές φορές οι δάσκαλοι που, παρασυρμένοι από τα νεύρα τους, τιμωρούν… Φταίνε οι δάσκαλοι που δεν αλλάζουν τον τρόπο της δουλειάς τους, τον τρόπο της ζωής μέσα στην τάξη, μέσα στο Σχολειό. Η αλλαγή του περιβάλλοντος του παιδιού και η αλλαγή μεθόδου εργασίας και τρόπου ζωής, αυτά μειώνουν την ανάγκη της τιμωρίας.
Τιμωρεί η παιδική κοινωνία. Ευθύνες στη Συγκέντρωση.
Συχνά αναπτύσσαμε την ψυχαναλυτική άποψη της τιμωρίας. Αγαναχτούσα με τους δασκάλους που τιμωρούσαν».
«Οι αμοιβές πρέπει να έχουν τη μορφή επαίνου, να φιλοτιμούν, αλλά με άλλον τρόπο: Μνημόνευση, με την παρουσίαση στη συγκέντρωση όλου του σχολείου, αλλά και τότε όχι πολυτονισμένα σαν κάτι πολύ σπουδαίο. Υποχρέωση και καθήκον είναι μόνο η εργασία.
Οι αμοιβές που επιτρέπονται είναι όσες δε λέγονται από πρωτύτερα. Ένα γέλιο συμπαθητικό, μια χειρονομία, ένα νεύμα του δασκάλου, γεμίζουν το παιδί ευτυχία και χαρά»
Και καταλήγει: « Βαθμοί ως τιμωρίες και αμοιβές. Θα μείνουν κατανάγκη εφόσον δεν αλλάξει η μέθοδος εργασίας, ώστε από ενδιαφέρον το παιδί να ορμά σε βουλητικές ενέργειες. ΄Ομως εφόσον το πρόγραμμα είναι ερβαρτιανό, και οι συνέπειές του -τιμωρίες, αμοιβές, βαθμοί- θα παραμένουν! ».
(Τιμητική ΄Εκδοση Μαθητριών Μ.Κουντουρά, 1976), (Κουντουράς Μ., 1985)
Το Σχολείο Εργασίας που οργάνωσε ο Μ.Κουντουράς σύμφωνα με τις αρχές της «Νέας Αγωγής» αποδείχθηκε στα τρία χρόνια που λειτούργησε ιδιαίτερα αποτελεσματικό για την προσωπική εξέλιξη, την κοινωνική ένταξη και την επαγγελματική αποτελεσματικότητα των μαθητριών, όπως μαρτυρούσαν οι ίδιες.
Βιβλιογραφία
Albee, G. W. (1986). Toward a just society: Lessons from observations on the primary prevention of psychopathology. American Psychologist 41, 891-898.
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, ΠΤΔΕ (1991). Μίλτος Κουντουράς: Εκατό χρόνια από τη γέννησή του. Θεσσαλονίκη: Εκδ. Βάνιας.
Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1990). Mechanisms of moral disengagement. In W. Reich (Ed.), Origins of terrorism: Psychologies, ideologies, theologies, states of mind, 161-191 Cambridge:Cambridge University Press
Bακαλιός, Α. (2008). Τεχνολογία, Κοινωνία, Πολιτισμός. Αθήνα: Ψηφίδα.
Bhat, S.C., (2008) Cyber bullying: Overview and strategies for school counsellors, guidance officers and all school personnel. Australian Journal or Guidance and Counselling. Vol18(10), 55 -66.
Borg M. (1999).The extent and nature of bullying among primary and secondary
schoolchildren. Educational Research, 41, 137-153
Ερευνητικό Πανεπιστημιακό Ινστιτούτο Ψυχικής Υγιεινής (2003). Ετήσια Έκθεση του Εθνικού Κέντρου Τεκμηρίωσης και Πληροφόρησης για τα Ναρκωτικά και την Τοξικομανία για την κατάσταση των Ναρκωτικών στην Ελλάδα 2002, 44, Αθήνα
Ευρωπαϊκό Κέντρο Παρακολούθησης Ναρκωτικών και Τοξικομανίας,(2010)
Ετήσια έκθεση 2010: Η κατάσταση του προβλήματος των ναρκωτικών στην Ευρώπη, Λουξεμβούργο: Υπηρεσία Εκδόσεων της Ευρωπαϊκής Ένωσης
Ζαφειρίδης, Φ. (1998). Πρόληψη των ναρκωτικών: Οι αθέατες όψεις του προβλήματος. Ιατρικά Θέματα, 13, 27-30, Αθήνα
Ζαφειρίδης, Φ., Ζιώγου-Καραστεργίου, Ρ., Χαρίτου-Φατούρου, Μ.(1995) Ένα σχολείο πρόληψης των Ναρκωτικών αλλά και άλλων Ψυχοκοινωνικών Προβλημάτων, 2ο Ευρωπαϊκό Συνέδριο: «Η Ευρώπη κατά της χρήσης ουσιών», Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
Ζαφειρίδης, Φ. (2001). Η πρόληψη της χρήσης ψυχοτρόπων ουσιών ως κοινωνική και πολιτική ευθύνη. Πρακτικά ημερίδας της ΚΕΔΚΕ και του κέντρου Πρόληψης «Πυξίδα» με θέμα: «Η μείωση της ζήτησης ναρκωτικών και ο ρόλος της Τοπικής Αυτοδιοίκησης: Το παράδειγμα των Κέντρων Πρόληψης», Θεσσαλονίκη.
Ζαφειρίδης, Φ. ( 1987) Βασικές Αρχές Λειτουργίας της Θεραπευτικής Κοινότητας. Αθήνα: Επιτομή 11ου Πανελλήνιου Ψυχιατρικού Συνεδρίου.
Hawker, D. S. J., & Boulton, M. J. (2000). Twenty years research on peer victimization and psychosocial maladjustment: A meta-analytic review of cross-sectional studies. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 677-685.
Καράμηνας Ιγνάτιος (2005) Ο Παιδαγωγός Μίλτος Κουντουράς, Αθήνα: Ατραπός
Κοκκέβη, Α. (1988). Η πρόληψη της τοξικομανίας: Μύθος ή πραγματικότητα; Ψυχολογικά Θέματα, 1(4), 275-282.
Κουντουράς Μ. (1985). Κλείστε τα σχολειά: (Εκπαιδευτικά Άπαντα). (Επιμ.-Σχόλια: Αλέξης Δημαράς). Αθήνα: Γνώση.
Michaud, Yves.(2009), Η φιλοσοφία : Σκέφτομαι άρα υπάρχω Αθήνα : Πατάκης
Mustacchi, J. (2009, March). R u safe? Educational Leadership, 78-82.
Παγώνη Μ. (2007) Παιδαγωγική Freinet: έρευνα γύρω από ένα νεωτεριστικό σχολείο στη Γαλλία Celestin Freinet, Σύγχρονα Θέματα 99, 5-8, Αθήνα
Olweus, D. (1979). Stability of aggressive reaction pattern in males: A review. Psychological, Bulletin, 86, 852-872.
Olweus, D. (1984). Aggressors and their victims: Bullying at school. In N. Frude & H. Gault (Eds.), Disruptive Behaviours in Schools (pp.57-76). New York: Wiley.
Olweus, D. (1987). School-yard bullying- Grounds for intervention. School Safety, 6, 4-11.
Οlweus, D. (1999) Sweden. In P. K. Smith, Y. Morita, J. Junger, D. Olweus, R. Catalano, & P. Slee (Eds.), The nature of school bullying: A cross-natural perspective, London & New York: Routledge
Palin, M. (1987). The effectiveness of drug education programs: a review of the literature. Drug and Alcohol Education Program in Publication Series, No 1, Sydney: NSW Department of Technical and Further Education
Perry, D. G., & Bussey, K.(1977). Self-reinforecement in high-aggressive and low-aggressive-boys following acts of aggression. Child Development, 45, 55-62
Rogers, C. (1980). A way of being. Boston: Houghton Mifflin.
Smith J., Eatough V., (2005) Interpretative Phenomenological Analysis, The Sage Handbook of Qualitative Research in Psychology, Sage, 179-194
Smith, P. K., Mahdavi, J., Carvalho, M., Fisher, S., Russell, S., & Tippett, N. (2008). Cyberbullying: It’s nature and impact in secondary school pupils. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49, 376-385.
Στυλιανού, Σ., Παπαδόπουλος, Μ., & Καραγιάννη, Μ. (2009). Έκθεση επίσκεψης εργασίας στη Γαλλία για την παρακολούθηση της εφαρμογής της Παιδαγωγικής Φρενέ (FREINET) ως μέτρο πρόληψης της βίας στο σχολείο και της σχολικής αποτυχίας. Έκθεση προς το Υπουργείο Παιδείας της Κύπρου, Κύπρος
Τιμητική Έκδοση Μαθητριών Μ. Κουντουρα (1976). Μίλτος Κουντουράς : Διδασκαλείο Θηλέων Θεσσαλονίκης 1927-1930. Αθήνα: Gutenberg
Τσίγκανου Ι., Τζωρτζοπούλου Μ., Ζαραφωνίτου Χ.(2005) Φύλο και Κοινωνικά Αποκλεισμένες Ομάδες, Αθήνα, ΕΚΚΕ, Working Paper, Νο 13,
Wheller, R. (1990). How to design and develop third generation drug education programs. Drug Education Journal of Australia, 4, 139-147.
Φρανκλ, Β., (1979). Αναζητώντας Νόηµα Ζωής και Ελευθερίας. Αθήνα: Εκδόσεις Ταµασσός.
Yablonsky, L. (1967). Synanon: the Tunnel Back. New York: The Macmillan Company.
Xαρίτου-Φατούρου, Μ. (2000). Η βία στα σχολεία. Έκθεση προς το Υπουργείο Δημόσιας Τάξης, Αθήνα.
Χριστοφόρου – Civili, A. (2001) Ο εκπαιδευτικός και το πρόβλημα εξάρτησης των εφήβων: Διδακτορική Διατριβή, Πάντειο Πανεπιστήμιο, Αθήνα
«Όλα τα κατάλληλα διοικητικά, κοινωνικά και εκπαιδευτικά μέτρα»…
Δηλαδή;
Κάτι τόσο γενικόλογο για κάτι τόσο έντονα υπαρκτό στα ελληνικά σχολεία!
Απλές συστάσεις επιτροπών για άλλη μια φορά χωρίς μακροπρόθεσμο σχεδιασμό, συνεπή διαχείριση και συστηματική ενασχόληση των εξειδικευμένων μελών τους από την αρχή ως το τέλος του διδακτικού έτους;;;
Δυσεπίλυτο ένα τέτοιο ζήτημα αν αρκεστούμε σε λίγα μέτρα αντιμετώπισης.
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού δεν θα ειναι απαραίτητη εαν:
1. Εχει σταθερή ετήσια επιμόρφωση στο αντικείμενό του και σε παιδαγωγικά ζητήματα τουλάχιστον 20 ώρες.
2. Αν υποχρεωθούν οι εκπαιδευτικοί ίδιου κλάδου να ανταλλάσουν επισκέψεις στην τάξη, παρακολουθώντας ο ένας το μάθημα του άλλου και στη συνέχεια να συμμετέχουν σε συζητήσεις μικρής ομάδας με συντονισμό του Σχ.Συμβ. Αυτό θα πρέπει να συμβαίνει 4 φορές το χρόνο.
3. Αν υπάρχει επαρκής τεχνολογικός και βιβλιογραφικός εξοπλισμός στο σχολείο
4. Αν με κατάλληλο τρόπο απομακρυνθούν από τα σχολεία (όπου υπάρχουν) εκπαιδευτικοί με γνωστές αδυναμίες που δεν τους επιτρέπουν να διδάσκουν ούτε να στέκονται στην τάξη (και μόνο αυτό θα αναβαθμίσει όλα τα αντίστοιχα σχολεία)
5. Αν στην έναρξη του σχολικού έτους κάθε εκπαιδευτικός παραδίδει στον διευθυντή ένα σχέδιο με τους στόχους του για την σχολική χρονιά που αρχίζει
6. Αν έχει δικαίωμα (και υποχρέωση) ο διευθυντής να παρακολουθεί, δύο ωριαία μαθήματα ΚΑΘΕ εκπαιδευτικού στο σχολείο του (ανεξάρτητα από ειδικότητα).
7. Αν ο διευθυντής συντάσσει μια ετήσια έκθεση που να συμπεριλαμβάνει αναφορές στα προηγούμενα. Αν η αναφορά το περιλαμβάνει, θα παρέχεται ειδική εκπαίδευση τουλάχιστον 50 ωρών στον εκπαιδευτικό που αφορά.
Πιστεύω ότι με αυτά θα πάψει να υπάρχει ανάγκη αξιολόγησης.
Όσον αφορά τον σχολικό εκφοβισμό, πρόκειται για ένα φαινόμενο το οποίο για να κατανοηθεί χρειάζεται η συνδρομή ψυχολόγων. Οι ψυχολόγοι χρειάζονται για να κατανοήσουν τις ψυχολογικές αιτίες που οδηγούν έναν μαθητή να έχει τον ρόλο του θύτη και κάποιος άλλος μαθητής να έχει τον ρόλο του θύματος. Η θεσμοποίηση αυστηρότερων ποινών δεν πρόκειται να λύσει το πρόβλημα του σχολικού εκφοβισμού από τη στιγμή που δεν λαμβάνονται υπόψη οι παράγοντες που οδηγούν έναν μαθητή να ασκεί βία ή να είναι δέκτης ενδοσχολικής βίας. Το συγκεκριμένο άρθρο αποτελεί μια γενικόλογη άποψη που δεν εξειδικεύει τι είδους μέτρα θα αντιμετωπίσουν αυτό το φαινόμενο κι αν θα έχουν αποτέλεσμα.
Χρήσιμη προσθήκη αλλά γενικόλογη. Γνωρίζετε το ρόλο της ΕΔΕΑΥ, εξαγγείλατε την πρόσληψη κοινωνικών λειτουργών και ψυχολόγων με σκοπό τη λήψη μέτρων για την αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού, αποδείξτε πως οι εξαγγελίες σας θα γίνουν πράξη με ανάλογη προσθήκη στο άρθρο όπου θα κατονομάζει τις οικείες ειδικότητες.
Είμαι ψυχολόγος εργαζόμενη αναπληρώτρια στα σχολεία. Παρακαλώ να τονιστεί ότι ο σχολικός εκφοβισμός είναι φαινόμενο κοινωνικών σχέσεων και αφορά ΟΛΟΥΣ όσους εμπλέκονται στο σχολικό σύστημα, δηλαδή γονείς- εκπαιδευτικούς και όλους τους μαθητές και άρα λύνεται με τη συμμετοχή όλων αυτών. Αισθάνθηκα ότι δόθηκε μία πολύ μεγάλη έμφαση σε «παιδαγωγικά μέτρα» για αυτόν που το κάνει αλλά η έρευνα έχει δείξει ότι το ζήτημα δεν λύνεται μόνο με το να «τιμωρείται» ο ένοχος, ο οποίος συχνά μάλιστα έχει υπάρξει ο ίδιος «θύμα» πριν και δεν είναι ο «κακός» που φανταζόμαστε που χρειάζεται να εξαλειφθεί. Συνέπειες θα υπάρξουν φυσικά εφόσον ζούμε σε ένα κοινωνικό σύνολο. ΌΜΩΣ παράλληλα πρέπει να πάρουμε μέτρα και για τα παρακάτω: Τι του λείπει από δεξιότητες; Τι του έχει συμβεί; Πώς απαντά ο εκπαιδευτικός σε μία αναφορά για εκφοβισμό; Τι προβλέπει το σχολείο ως σύστημα; (πολύ ωραία η δράση με την «υιοθεσία» παιδιών από τους μαθητές της έκτης ή σχολική διαμεσολάβηση) Υπήρχε «κοινό» να τον «υποστηρίζει’; Μήπως τα υπόλοιπα παιδιά τον υποστηρίζουν ή δεν μιλούν γιατί δεν ξέρουν πώς να πουν όχι; Μήπως τα υπόλοιπα παιδιά φοβούνται και δεν ξέρουν τι να κάνουν; Τι δεξιότητες χρειάζονται; Τι πρακτικές διαπαιδαγώγησης ακολουθούν οι γονείς; Και πολλά άλλα. Όλα τα παραπάνω δεν γίνεται να υλοποιηθούν χωρίς τη βοήθεια της κλινικής ματιάς του/της ψυχολόγου του σχολείου. Ας τονιστεί παρακαλώ ο ρόλος του ψυχολόγου μέσα στη σχολική μονάδα και όπως, πολύ σωστά, η κυβέρνηση μέχρι τώρα έχει πάρει αποφάσεις με γνώμονα τον διάλογο με τους ειδικούς, είμαι αισιόδοξη ότι θα ληφθεί υπόψη η άποψή τους και σε αυτή την περίπτωση.
Δεν μας λετε τιποτα συγκεκριμενο.
Απαιτείται η πρόταση να έχει συγκεκριμένα μέτρα.
Ευσεβείς πόθοι, μπορούν να εκφραστούν ανά πάσα στιγμή.
ο ΣΣΝ (Συμβουλευτικό σταθμός νέων, ήταν ένας χρήσιμος φορέας.
Ο Υπεύθυνος κατά της βίας σε επίπεδο σχολικής μονάδας, Περιφέρειας κ.λ.π., γιατί δεν επανέρχεται, αφού πολύ κακώς καταργήθηκε
Πρέπει οι ποινές για τον σχολικό εκφοβισμό να αυστητοποιηθούν. Πρέπει επίσης να υπάρχει κάποιος ειδικός στο σχολείο με μοναδική αρμοδιότητα την αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού και την τιμωρία των θυτών. Σπανίως οι καθηγητές ενδιαφέρονται για αυτά τα θέματα. Ασχημο, αλλά είναι αλήθεια.
ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΥΠΑΡΧΕΙ ΣΧΕΤΙΚΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΟΥΛΑΧΙΣΤΟΝ ΜΙΑΣ ΩΡΑΣ ΕΒΔΟΜΑΔΙΑΙΩΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ-ΔΗΜΟΤΙΚΟ-ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΚΑΙ ΛΥΚΕΙΟ, ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΝΑ ΕΙΝΑΙ ΑΠΟΚΛΕΙΣΤΙΚΑ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΟ ΚΑΙ ΒΙΩΜΑΤΙΚΟ.
πολυ χρησιμο και απαραιτητο